微格教学与高校教师教学能力提升

龙 花， 韩少卿

(1. 皖西学院 思想政治理论课教学部， 安徽 六安 237012； 2. 昭通学院 管理学院， 云南 昭通 657000)



●教学改革与实践研究

微格教学与高校教师教学能力提升

龙 花1， 韩少卿2

(1. 皖西学院 思想政治理论课教学部， 安徽 六安 237012； 2. 昭通学院 管理学院， 云南 昭通 657000)

微格教学自产生之日起便以其技能单项分解、反复训练并反思等优势在教师的职前和职后发挥着重要作用。在当前不断进行的教育改革潮流中和高校内涵发展需要下，有必要重新认识微格教学并运用于高校教师教学能力的提升，回归微格教学于高校自身发展。这需要高校在相关教育政策影响力扩大的大环境下，拓展微格教学的内涵和外延，超越已有的刻板观念，提高微格教学利用率，激发教师发展的内生性。

微格教学； 教学能力； 高校； 高校教师

当前翻转课堂、幕课教学的流行，人们对教学改革的关注点开始仅由中小学课堂慢慢扩展到大学课堂。更多的教学方式逐渐更新了传统大学课堂里高校教师“一站到底”的讲授方式。一方面，这使得高校教师丰富自身教学能力的途径更多，内容更广，既包括以往的常规教学能力，还包括教学设计与现代教育技术能力及进行社会性软件支持下的反思性教学能力等。另一方面，这对高校教师提出了更高的教学能力要求，尤其在当前高校内涵发展的形势下这种要求显得更为迫切。因此，如何有效地提升高校教师教学能力便成为当下教育研究中一项重要的课题。在各种新技术或显或隐地渗透于各个领域的信息社会里，探讨具有信息化与数字化特征的微格教学模式对高校教师能力提升作用具有现实意义。

一、应用微格教学提升高校教师教学能力的必要性和可行性

高校教师上岗前一般会进行岗前培训，但这种高校教师岗前培训一般是集中式培训，即采取课堂授课、专题讲座的形式把教师集中起来进行集体培训。教师的教学能力训练往往因为条件所限而忽视，这种条件性限制在不同高校表现的情况和导致的原因都有所不同，既有主观上的原因，也有客观上的原因。主观上主要是认知方面的问题，如认为没必要进行教学实践，或觉得培训人数多，实践教学组织起来太麻烦，不组织的话会减少人事组织成本等。也有培训师资缺乏等一些客观原因。但这种忽视的结果是一样的：难以达到理想的培训效果。可想而知，这些新手教师经泛泛的岗前培训之后，在教育教学理论掌握不深入的情况下，加之缺少相应的技能训练而上岗后的教学状况。据调查，高校课堂中常见有新教师因教学技能的匮乏，把“大课堂”变成了“一言堂”，并呈现出新手教师“特有”而较为普遍的课堂驾驭能力与授课逻辑结构不强、羞与或不愿和学生交流，课堂气氛沉闷的教学特点。问题的普遍存在说明有必要对教师进行教学能力训练。但各种现实原因又阻碍了这种实践教学培训合理性地实现。其实，在解决这个问题过程中，可以考虑采取微格教学这种实际操作的教学模式。

教学工作是一个系统工程，教师要较好地完成教学任务，首先要形成教学能力，然后在教学活动中充分发挥自己的教学能力，实现好的教学效能，最后取得应有的教学效果[1]。而现代微格教学系统具有开放性，允许教师反复训练教学技能，并逐步影响对教学技能起制约作用的教学能力。对何谓教学能力，《教育学大辞典》给予了这样的定义：教学能力是指教师为达到教学目标，顺利从事教学活动所表现的一种心理特征[2]。教师的教学技能从教育心理学技能划分理论来看，既会表现为一种操作活动方式，也会表现为一种心智活动方式。两者以综合的形式，交集在一起共同完成教学任务。因此，教师教学技能的真正提高是复杂且不易的，需要时间的积累、精力的投入以及超脱教师主观认识是否积极等各种内外在因素的制约。但是不易不代表难以提高。教师有些教学技能是可以通过某种手段提升的。英国学者特罗特认为，导入、强化、提问、例证、说明的技能等六种教学行为不仅并为教师所熟知，而且在教学中能够表现、被观察、被实际量化分析，具有可描述性、可比性、可观察性、可训练与操作性，同时每一种技能又具有被分解成不同构成教学要素的特点。微格教学在对教学技能合理分解的基础上，借助现代的视听技术，全程真实记录教学过程，不仅能够充分实现教师自主地反复练习，并以存储方式编辑、重放教师教学视频，供教师反复观看，自我客观评价，自我反思教学效果。不断地教学反思和恰当的技能训练提升了教师教学能力，既符合教学基本原则，又回应了信息社会里知识经济所强调的学习主动性、社会性和情景性的需求。

由于参加“特岗计划”岗前培训的学员均已通过国家统一理论笔试和专业面试选拔，拥有一定教育理论知识，但存在个体差异，尤其是师范生和非师范生群体。所以，“特岗计划”岗前培训应注意因材施教且尽量避免与学员大学所学和考前复习内容重复。但在培训实践中，存在与“特岗计划”教师招聘考试内容重复、缺乏创新；培训模式单一等问题。在当前已入职特岗教师适应性不良问题较为突出的形势下，这样泛泛的缺乏针对性的培训很显然不能满足“特岗计划”岗前培训的教育需求。尤其是面向非师范类大学毕业生，如何在特岗教师专业发展与未来任教环境适应方面助他们一臂之力，是“特岗计划”岗前培训工作亟待研究与解决的课题。

二、微格教学提升教师教学能力的优势分析

微格教学是师范生和在职教师在一定的条件下进行学习和训练，集中解决某个特定问题的教学行为。“微”，是微型、片断及小步的意思；“格”来自“格物致知”，推究、探讨及变革之意，还限制着“微”的量级标准[3]。正因为此，微格教学又称微观教学、微型教学或小步教学，其建立的基础是建构教育理论和现代教育技术，依据反馈原理和目标控制论、最优化教学系统设计分析与形成性评价思想及方法，采用可控的教学环境，分阶段系统地培养、提高师范生和在职教师课堂基本教学技能的一种师资培训模式。它是一个有控制的实践系统，利用声像设备客观地把参训者的教学过程记录下来，并可以将其复杂的教学行为细分为许多具体的容易掌握的单项教学技能，如导入技能、呈现技能、讲解技能、提问技能、强化技能、组织技能、板书技能、结束技能等，并逐项提出训练目标，不仅在较短的时间内对某一小组的师范生或在职教师进行反复训练，而且可以使受训者在有控制的条件下集中学习、训练以解决某一特定的教学行为。

与在普通教室进行教师能力训练相比，微格教学独具的优势有：单项的教学技能逐一集中训练，重点突出、内容少且有较强的针对性，有利于使受训者明确训练目的，精力集中，便于快速掌握与提高教学技能；训练的时间短(一般控制在5—10分钟)；教学规模小，参与性强；利用技术手段对参训者行为进行记录，使参训者不仅能反复观看反思自己的教学思维过程，实践过程的声像化还可以留意到自己平常无法意识到的失当教学行为细节，高效找出不足并矫正，信息反馈量大、直观、准确、形象、及时，在很大程度上能提高训练的质量。微格教学还会大大减少参训者的紧张感，微格教学的时间短，内容少，“观众”少，有利于降低受训者心理上紧张感、焦虑感、压力感。微格教室固定装置的摄录教学实况设备，其“机器化操作”带来的“安全感”避免了常见的人为摄像引起的心理干扰和紧张。能多次反复训练的机会，缓减了心理压力，不必担心教学效果的放松状态有利于教师以常态进行教学训练。

三、微格教学的产生及实践中存在的问题

微格教学作为在职教师的补充性教学、反思性教学、提高性教学的一种有利方式，缘于1963年美国斯坦福大学在培养教师过程中的基本技能训练。1958 年美国开展了全国范围内的大规模教育改革运动，改革涉及到课程设置、教育结构、教师培训、教学方法、教学管理和评价等各个领域，其中，运用现代科学技术促进教育发展是这场教育改革运动的特色之一。教育改革旨在改革传统课堂教学中“教师讲、学生听”的教学模式，重视对师范生或教师教学技能的培训。美国师范教育基金就是为开发师范教育课程和培训教师，奖励有贡献的教育工作者而设的。在此背景下，美国斯坦福大学的教学专家阿伦和其同事首次运用摄像机进行教学反馈[4]，以期在短期内使教师掌握一定的教学技能。微格教学由此产生并迅速推广、研究和应用，从20世纪60年代末开始，先后传入英国、德国、澳大利亚、日本等国家，80年代中期由发达国家传到了印度、泰国等发展中国家。微格教学逐渐成为一种被各国广泛采用的教师培训方法。我国香港地区于1973年相继用微格教学的方法来培训师范生和进修在职教师。我国大陆自20世纪80年代初引进这一模式，并在全国各地逐步形成研究和推广微格教学的热潮，上海教育学院、北京教育学院、首都师范大学、广州师院、华南师大等院校行先后开展了课题研究，并成立全国微格教学研究会，进行教学经验交流活动。

目前，微格教学已成为很多国家教师培训的基本课程。澳大利亚的悉尼大学成功移植和改进了微格教学课程，获得了世界声誉[5]。在我国教师教育培养院校中，也几乎都开设了微格教学课程并建有微格教室或微格教学实验室配套设施，师范学生在实习之前必须完成微格教学课程训练。我国自微格教学引入以来不断的教育实践和研究，使其逐渐成为我国培养教师和提高教师教学能力普遍采用的有效途径和方法。作为一种师范生和在职教师教学技能训练的创新模式，又因操作简便、灵活可行，微格教学一直是师范院校和培养师范生的综合性大学进行师范专业实践教学的一个重要环节，是师范生在校期间迅速提高教学技能的有力途径。

微格教学在高校的教师教育中得到广泛的重视和应用中，也取得了一定的成效。但这种成效一般体现在对师范生的培养上，即教师的职前教育，应用于在职教师的并不多。虽然从微格教学的发展史来看，早在1970年世界教师教育改革就已从单纯地培训师范生延伸为在职教师的职后继续教育，我国一些学校也开展了教师职后微格教学培训以及微格教研，但主要对象为中小学进修在职教师，高校在职教师使用微格教学模式来提高自己教学能力的频率非常低。因其微格教学顾名思义的微观、微型或小型，当前用于高校教师也是因应高校微课教学比赛训练之用；常规上用于提升平时教学的训练极少，很多学校也未将其纳入教师管理的规章制度，没有针对性的政策和章程加以程式化和范式化管理。教师个人应用微格教学以提升自身的教学水平纯属个人意愿，处于无组织状态。这些都在某种意义上削减了高校教师提升教学的动力。

这是一种巨大的教育资源浪费，其实，微格教学模式不仅适用于师范生的实践教学环节，也适用于在职教师专业能力的提升。从微格教学独具的优势来看，作为一种利用现代化教学技术手段，微格教学模式不仅可以应用在师范教育专业学生教育实习前的教育教学综合训练，也可以成为在职教师教学能力提升的灵活而系统的方法。首先，与传统的培训模式相比，灵活的训练模式可以使教师机动安排时间，十分符合教师职业时空延伸性特征和高校教师授课时间分散的特点。微格教学可以通过充分地使用各类先进的视听设备，真实而准确地记录了整个教学过程。受训者可以直接从录像中观察自己在整个教学过程中教学方法、教学语言的运用和教学内容的安排是否合理，从而获得对自己教学行为的最直接反馈，以改进和调整自己的教学方法，提高自身教学水平。对于师范生和刚踏上讲台不久的青年教师来说，经过微格教学实践可以及早地掌握教态、语言、板书、讲解、变化、演示和提问等方面的基本技能；对于有一定经验的教师，可以通过微格教学实践，深入探讨较深层次的技能，如导入、强化、组织教学、试误、结束等方面的技能，这样有利于总结经验、互相交流、共同提高教学能力，以达到提高教师整体素质的目标[5]。微格教学提供的系统训练，能使高校教师更好地掌握各项教学技能，最终提高综合课堂教学能力，同时也适应了学习型社会的发展趋势，体现高校教师的自主性学习的要求和职业特征。目前微格教学存在着不少问题，根据笔者已有的微格教学实践经历，与在职教师能力训练有关的问题总结如下：首先，没有针对性地训练某个教学技能，而变成试讲。由于每位学生单次训练时间过长，甚至达45分钟，失去微格教学训练意义。由此牵涉出第二个问题：由于变成试讲，训练内容相应增多、训练时间集中。这样导致了微格教室不能充分和高效使用的问题。在师范专业微格教学“季”里，微格教室几乎每天“爆满”，使用率很高。而师范生微格教学课程一旦结束，微格教室及其设施基本上处于闲置不用的状态，并陷入教育资源循环往复的不良运作。

众多的研究和实践都证明，微格教学是有效的教师培训手段，无论是职前培养还是职后培训。所以有必要进一步挖掘微格教学的内在功能和在信息化社会里应有的作用。在当前迫切需要提升高校发展能力的时期，尤其有必要对微格教学进行回归性、严密性解释与应用高校教师教学能力提升之思考。

四、如何应用微格教学模式提升高校教师教学能力

微格教学的质量关系到受训者训练的效果，进而言之，即如果在高校教师教学提升中运用微格教学这一途径，那么必须要考虑微格教学的质量。微格教学作为培训师范生和在职教师教学技能的基本和重要的方法，应该引起人们更多的实践重视和理论研究。然而影响微格教学的实践因素是复杂的，大到社会脉络、教育制度与教育政策，小到具体学校的管理理念与教师学习的心理品质。因此，我们要正视我国现行微格教学中的问题，加强微格教学改革，推进微格教学发展，使微格教学能真正发挥应有的功能，重视微格教学提升教师教学能力进而促进高校内涵发展的有效作用。

(一)充分使用教育资源，提高利用率和效率

把微格教学的模式纳入我国高校教师教学能力提升计划当中，不仅能够解决教师教学实践训练的问题，又不会占有管理层太多的权利资源，只需要高校将已有的硬件设施如微格教室向高校教师制度化开放，支持他们通过录像或邀请教育专业人员进行自我改进教学能力提升。目前越来越多综合性大学参与到教师职前培养中，作为职前培养的硬件资源之一微格教室，如果向高校在职教师开放，所产生的人力资源效益将是非常可观的。

教师可以通过校园网访问管理系统，便捷地申请课外使用微格教室。管理员集中整理后统一调度安排教师的申请，并根据教师填写的设备要求准备好设备供教师借用。简化高校教师从申请到使用微格教学来提升自己教学能力的程序，一方面减少高校教师的时间成本，另一方面繁杂手续的省去能够一定程序上增强高校教师主动应用微格教学的动力，促进教学能力发展的自我驱动。

(二)拓展微格教学的内涵和外延，超越已有的刻板观念

微格教学随着科技的发展、适应教师教育的需求而产生，将之应用于高校教师的教学，为教师教学技能的提高创造了有利条件。但微格教学对教师的作用远非如此。认识上的定位模糊和误解，往往会导致令人失望的效果。准确定位并有效运用微格教学，既可以作为师范生的一门教育必修课去学习；也可以作为在职教师提高能力的教育课题去认真研究。

那么，微格教学究竟要完成什么样的目标？英国微格训练把人际沟通、师生交流以及教学进程中的问题处理作为基本立足点为的训练思维可让我们从中得到启示。实施微格教学训练，可以“由表及里”，强化的是教学技能，提升的实质是由此推动的专业自我发展下的教学能力。教师既可以从中把已掌握的教学理论运用于教学实践，也可以在教学实践中领悟与提升教学理论，教师进行微格教学，促进的不仅是学科教学认知方面的发展，也有教学非认知因素品质方面的养成，进而有利于高校教师形成当前亟需的教学学术志向，从而缓解目前存在高校比较严重的很多高校教师科研一边倒而忽视教学的问题，促进高校实现全面内涵发展。

高校教师不仅有教学任务，还承担着科学研究、传承文明的责任。教师如果能充分利用微格教学应有的功能，必能从这种实践教学中衍射出很多与教学及教学学术有关的问题来，正如“以教生研”。而教学和研究的关系也并非单向作用的，教中研可以反过来促进教学，又如“以研促教”。因此，有必要超越微格仅促教学的刻板观念，以教生研，以研促教，优化在微格教学训练中发现的问题，从问题中去研究。教学训练促进教学科研，同时改善教学行为，提升教学能力。然而行动的改变根植于理念的转变，而不仅在于方法的引导。

(三)扩大相关教育政策的影响力

影响微格教学的实践因素是复杂的，从宏观方面看，难以排除教育政策的导向和对教师教学行为变革的驱动力因素。高校教师和高校组织是嵌套的。因此，在应用微格教学模式于教师教学能力提升的实践操作上需要较高的条件，具体到如充足的微格教学设施、丰富的微格教学资源、开放的微格教学环境、积极主动的学习氛围、有效的指导。而这一切在不同类型和不同发展水平的高校是不同的。特别是区域经济发展不同，微格教学实践中所拥有的资源也不同。学校占有的资源不同，学校组织的呈现也不同。由于学校组织对教师的影响较深，教师也呈现出多样化的发展状况和水平。因此，相关教育政策制定者，要考虑公共教育资源分配的公平性，关注其中的差异公平和补偿公平，以国家化、制度化促进各高校对微格教学提升在职教师教学能力的认识程度和重视程度，扩大微格教学的训练对象，从而满足高校教师通过微格教学实现教学能力提升的基本需求，保证高校教师这一提升水平的途径畅通无阻，提高高校教师教学训练的积极性和自主性，使教师掌握自己的数字化资源。中国正处急速的社会转型时期，针对我国存在的程序公正与实质自由矛盾，需要进一步提高教育的水平来帮助高校克服发展中的困难。

(四)激发教师发展的内生性

微格教学技能内容复杂多样，既包括教师的教学状态、语言表达技巧、教师对知识的掌握与理解等内在因素，也包括教学导入、提问等教学技能的外在因素。既需要教师通过微格教学不断地磨练积累，也需要教师通过微格教学深入反思自己的教学行为、教育教学理念，并辐射到平时的反思性教学中。微格教学不是单纯的教学行为训练或模仿，而是需要一定的教育教学认知。先期的理论学习、教学实践与反思必不可少。在这个过程中，教师内生性才是决定微格教学模式和方法发生作用的决定性因素。心理学认为，人的动机分为外在动机与内在动机。外在动机由外部环境引起，有时对人的发展起着重要作用。但强大的内心有时能够排除不利环境的干扰。教师教学能力的提升，需要具有驱动力的学校组织赋予外部激励环境，但更需要教师内在动机的提倡。所以，激发教师发展的内生性是根本。

激发教师自我发展的内生性，一方面促进教师“踊跃”利用微格教学提高自己的教学，另一方面，在内心认可微格教学“助教”功能基础上，能自觉进行微格教学的理论学习和研究，了解微格教学的现代教育理论作为指导的产生背景，特别是要在实施模拟教学之前，学习有关现代教育理论、微格教学理论、教学目标分类、教学技能分类及教学设计等内容，形成一定的认知结构，促进微格教学应用的有效性，便于将实践结果迁移到其他认识学习当中。掌握丰富的理论知识，在教学实践上也能有更高层次的突破，真正发挥微格教学作用。

在实践环节，教师在通过微格教学个性化自主学习的基础上，可以邀请一些专业人士或同事加入自己的微格教学训练评价，或轮换执教、评价、学习的不同角色。在评价空间的构筑上，可以将存贮的流媒体录制文件，借助网络日志、教育社区论坛、WIKI、网络通讯工具(Email、BBS等)等社会性软件进行协作式远程评价，突破交流上的时空限制。一方面，有利于形成数字化的开放性教育资源，另一方面符合微格教学模式设计所强调的反馈评价原理，并关注行动学习的“实践共同体”他人反馈与自我反馈相结合，构成问题的多层次归类与解释。所以，微格教学不仅包括参训者通过观看并反思自己授课过程，还包括他人的介入，共同进行讨论总结，综合自评与参评，通过合作使参训者的理解更加丰富和全面，获得广泛而深入的评价反馈信息，快速找出提升教学能力的具体途径。

[1]刘晓明， 杨如顺． 浅论教学能力、教学效能及教学效果[J]． 教育与职业，2005(17)：43—45．

[2]顾明远． 教育学大辞典[K]． 上海：上海教育出版社，1998．

[3]汪振海． 微格教学法在教学技能培训中的应用[J]． 电化教育研究，2000，(3)：51—56．

[4]王烈琴． 普通高等师范院校微格教学的现状及建议[J]． 商洛学院学报，2008，(2)：71—75.

[5]荣静娴． 微格教学与微格教研[M]． 上海：华东师范大学出版社，2012.

Microteaching Practice for University Teacher Teaching Ability Promotion

LONG Hua1， HAN Shao-qing2

(1.Ideological Education Teaching Department, West Anhui University, Lu’an, 237012, China; 2. School of Management, Zhaotong University, Zhaotong 657000, China)

Microteaching is a very important practical course both abroad and at home and it is an effective way of training teaching skills. At present, there exist some problems with microteaching practice in universities in China. It is a common recognition in educational circle that many university teachers do not lack knowledge but ability. It is difficult for them to acquire the microteaching resource and environment fit for training teaching ability. The administrations should have a better understanding of the advantages of microteaching，conduct some constructive reforms in microteaching practice and create more opportunities and encourage university teacher to participate actively in microteaching practice so as to improve their teaching skills and ability as well as the connotative development of universities.

Microteaching； skill training； teaching ability； promotion

2015-02-09

皖西学院哲学社会科学项目(WXSQ0915)。

龙花(1980— )，女，安徽安庆人，讲师，硕士，主要从事教育基本理论与政策、教师教育研究。

G642.0

A

2095-7408(2015)02-0106-06