卓越工科教师队伍建设：基于胜任特征的视角

邹赐岚

高水平的教师队伍是提高教育质量的重要保障。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确指出,要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。为提高我国工程教育质量,教育部于2010年启动实施了“卓越工程师教育培养计划”(简称“卓越计划”),而后,我国于2013年加入了国际上最具影响力和权威性的工程教育互认组织——《华盛顿协议》,标志着我国向建设工程教育强国迈出了重要一步。一流的工程教育需要一流的工科教师队伍作为人才保障,因此,建设一支能够胜任工程师培养的卓越工科教师队伍的重任,历史性地由实施“卓越计划”的高校承担起来。

一、时代呼唤卓越的工科教师

卓越的工科教师是培养未来卓越工程师的前提条件。目前,在我国的本科院校中,有1047所高校开设了工科专业,占高校总数的91.5%；有14085个工科专业,占专业点总数的32%；有452.3万本科生就读工科专业,有60万研究生就读工科专业,占本科以上在校生规模的32%；工科教师占高校专任教师总数的比例也接近30%。面对如此庞大的工科在校生规模,建设工程强国的时代使命呼唤卓越的工科教师勇于担当,为国家培养面向工业界、面向世界、面向未来的卓越工程师。

用教师的卓越引领学生的卓越发展,追求卓越应成为当代工科教师的职业追求。工科教师不仅要教会学生知识,还要培养学生独立获得知识和解决工程实际问题的能力,培养学生把握现代工程技术、生产发展动向的能力,培养学生具体化实践理论知识的能力,从而促使学生在社会实践过程中历练成为卓越工程师。①刘继荣、胡方茜、叶民：《论工科教师的工程素质》,《中国高教研究》1997年第6期,第91-93页。因此,“大学教师+准工程师＝工程教育教师”的模式,应该作为对从事卓越工程师培养工作的教师的总体要求。②林健：《胜任卓越工程师培养的工科教师队伍建设》,《高等工程教育研究》2012年第1期,第1-14页。追求卓越,既是一种精神,更是一种境界,工科教师应以不断超越的精神追求自身的卓越,将追求卓越内化成职业素养,外显为职业规范,以自身的卓越培养卓越的学生。无疑,新时代对工科教师能否胜任教师岗位职责提出了更高的要求。

二、当前工科教师队伍建设的现状分析

当前,我国实施“卓越计划”高校在教师队伍建设中普遍面临的问题是：高水平工科教师数量不足,人才竞争优势不明显,工科教师队伍整体建设水平与卓越工程师培养要求之间还存在差距。笔者以教学研究型大学为例,分析工科教师队伍建设中存在的三大主要问题：

其一,在人才准入机制方面,存在重学历、轻能力、重文凭、轻素质的问题。目前,我国教学研究型大学在师资引进时向“985”或“211”院校毕业的博士研究生倾斜,对海外著名大学的毕业生尤其青睐。由此带来的问题是,高校制定人才引进标准只关注名牌大学文凭、文章产出等普适指标,而缺乏立足院校自身特色发展的规划。

其二,在人才考评机制方面,存在重理论、轻实践、重科研、轻教学的问题。我国的教学研究型高校以“教学与研究并重”为办学理念,提倡以教学为主、科研为辅,教学科研协调发展。然而,在对教师的考评过程中,多数高校往往以科研成果等可量化的指标作为评价教师工作业绩的主要依据,而教学质量的效果、教书育人的投入等难以被量化的指标却未得到足够重视,从而造成重科研轻教学的人才考评错位的问题。

其三,在人才发展机制方面,存在重使用、轻培养、重达标、轻绩效的问题。随着我国高等教育从精英阶段进入大众阶段,大部分教学研究型大学都相继出现了过度扩招、生师比过高、优秀师资缺乏等问题。这些问题不仅影响了人才培养的质量,也制约了整体教育水平的提升。随之而来的是,教师授课任务繁重,对于接受教学发展培训力不从心,同时由于教师专业发展机制的缺位,教师的专业发展也往往流于形式。

三、新的时代背景下卓越工科教师胜任特征的四个价值维度

上述工科教师队伍建设存在的问题,其实质是人力资源管理中教师质量标准的问题,即教师岗位的胜任特征问题,而其核心则在于对教师胜任特征的界定。胜任特征即胜任力,是当代心理学、教育学和人力资源管理等学科领域的研究热点之一,这一概念最早可追溯至20世纪初期“科学管理之父”泰勒(Taylor)关于“时间—动作”的研究。1973年,美国著名心理学家麦克利兰(Mcaellnad)发表“测量胜任力而非智力”一文,对卓越工作绩效原因进行探讨,掀起了世界范围内的“胜任力运动”。该文认为,胜任特征是区分绩效出众者和绩效平平者的最显著特征,也是决定工作绩效持久性的品质和特征。③McClelland,D.C.,Testing for competence rather than for intelligence.American Psychologist,1973,28：1-14.

国外教师胜任特征研究始于20世纪70年代后期,发展于80年代,在90年代日臻成熟,并且形成了教师从业资格取向和教师专长构成两大理论趋向。前者关注教师从业资格,以法国学者奥瑟(Arthur)等人的“边缘职业概念”理论、戴尼克(Dineke)的教师胜任特征模型为代表。后者强调专家与新手的教学专长在教师教学能力上的区别,代表性理论则是美国心理学家斯滕伯格(Steinberg)提出的专家型教师教学专长原型观。④王沛、陈淑娟：《国外教师工作胜任特征理论建构述略》,《外国教育研究》2007年第10期,第28-31页。相比而言,国内对教师胜任特征的研究则起步于20世纪90年代后期,且多针对中小学教师的胜任特征,对高校教师这一群体关注较少,针对高校工科教师的胜任特征研究更为鲜见。针对普遍意义上的高校教师群体,国内学者王昱等人指出其胜任特征模型由7个因子构成：创新能力、获取信息的能力、人际理解力、责任心、关系建立、思维能力和成就导向。①王昱、戴良铁、熊科：《高校教师胜任特征的结构维度》,《高教探索》2006年第4期,第84-86页。牛端等人则提出8因素论：创新、批判性思维、教学策略、专注、社会服务意识、逻辑分析能力、成就欲和尊重他人。②牛端、张敏强：《高校教师胜任特征模型的构建与验证》,《心理科学》2012年第5期,第1240-1246页。

由此可见,教师胜任特征是多维度、多层次的。结合已有研究成果和当下实施“卓越计划”的要求,以胜任特征为新的研究视角探讨工科教师的胜任力问题,笔者认为：卓越工科教师胜任特征是能将高绩效、表现优秀的教师与一般普通教师区分开来的个体潜在特征,其内容应涵盖知识、技能、社会角色、自我概念、特质和动机等个体特征。新的时代背景下,卓越工科教师胜任特征应包含知识体系的整合性、专业发展的持续性、工程能力的实践性、职业道德的示范性等四个价值维度。

第一,知识体系的整合性。关于工程师与科学家的不同,著名学者钱学森的老师冯·卡门(Karman,von)教授认为：工程师创造未来的世界,科学家研究已有的世界。在他看来,工程是人们综合应用科学理论和技术手段改造客观世界的实践活动,因而工程强调综合。作为大学教师,工科教师应具备美国斯坦福大学舒尔曼(Shulman)提出的七大类教师知识基础,即内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、了解学生及其特质的知识、教育情境知识和教育目的与价值及其哲学与历史基础的了解。③Shulman,L.S.,Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform.Harvard Educational Research,1987,1：1-22.作为准工程师,工科教师则应具备工程实践知识,实践知识是教师在实际工作情境中对人、事、物的知觉,是与情境互动而形成的动态的、持续性的知识。④左惟、胡汉辉：《教学型高校教师的知识体系及其分享方式研究》,《东南大学学报》(哲学社会科学版)2009年第4期,第121-125页。因此,具备工程实践知识的教师需在不断的工程教学实践中丰富自己的知识基础,整合其知识体系,不断提高工程教学的效果,从而提高工程人才的培养质量。需要指出的是,整合的知识体系绝非静态固定的,相反,这一体系应是基础知识和实践知识的动态整合,是个人知识和情境知识的互动整合。

第二,专业发展的持续性。教师专业得到高质量、持续的发展是培养高质量、可持续发展学生的必要条件。大学教师专业发展包含学科专业发展和教学专业发展,两者相互影响、相互促进,学科专业发展是大学教师专业发展的基础,教学专业发展是大学教师专业发展甚至是成为一名卓越教师的核心与根本,它是教师将其所理解和掌握的学科专业知识有效传播给学生的根本保障。⑤黄培森：《教学学术视角下大学初任教师专业发展的逻辑》,《首都师范大学学报》(社会科学版)2014年第3期,第136-142页。现实中,国内高校教师的专业发展面临一些困境。如前所述,由于高校人才考评机制存在向科研一边倒的错位价值评价,具有较高学历层次和较强学术水平的教师,往往以“学者”自居,一定程度上游离于“教者”之外,从而以压倒性的学术性优势掩盖了自身师范性不足的问题。⑥余宏亮、魏捷：《大学教师专业发展的困境与策略》,《中国高教研究》2009年第6期,第70-71页。可见,工科教师应回归“教者”角色,主动追求学科专业发展和教学专业发展,主动以追求卓越的精神成为学生卓越发展的引路人。

第三,工程能力的实践性。实践性是工程的本质属性,也是工程教育从传统“科学范式”向现代“工程范式”转变的核心议题。⑦余晓：《面向产业需求的工程实践能力开发研究》,浙江大学博士论文,2012年。20世纪80年代,针对传统工程教育割裂了工程本身,麻省理工学院提出了“回归工程”的理论,继而引发了一场全球性的“回归工程运动”。“卓越计划”倡导“回归工程”,要求试点高校以强化工程能力与创新能力为重点,积极探索“3+1”的卓越工程师人才培养模式改革,在真实的工业环境中培养工科毕业生的实践经验。英国工程教育家齐斯霍姆(Chisholm)曾形象地指出,如同具有外科医生资格的教师只有在外科手术室里才能培养出真正的外科医生一样,具有工程师资格的教师只有在真实的工业环境中才能培养出真正的工程师。因此,工科教师一方面应围绕着一系列的实践或专业的主题,要求学生在一定的专业环境或背景下通过自己的行动来获得学习,推行“基于项目的学习”等CDIO工程教育模式。另一方面应积极参加学生在企业的实践学习,与企业的工程师一起,共同指导学生在真实的工程环境中学以致用、解决工程实际问题,培养学生独立分析问题、实际解决问题和进行工程创新的能力。

第四,职业道德的示范性。教师的职业道德是教师从事教育活动必须遵守的共同道德和价值目标,是实现人才培养目标的价值范式。法国思想家卢梭(Rousseau)早就指出：在敢于担当培养人的任务之前,就必须将自己造就成一个值得推崇的模范。由于工科教师“大学教师+准工程师”的双重身份,一方面,他们应该满足《高等学校教师职业道德规范》所要求的爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表等六个方面的职业责任、道德原则及职业行为；另一方面,他们还应具备一名工程师的工程伦理道德,并能将之贯穿于专业教育、教书育人的全过程,培养学生工程伦理道德,强化工程人才的职业责任。现代工程技术对社会与自然界的影响涉及政治、法律、文化和生态等方面,工程师如果只懂得专业知识,而缺乏工程伦理准则和道德判断,就不能正确对待自己的职业责任。20世纪80年代以来美国工程和技术鉴定委员会(ABET)一直要求,凡欲通过鉴定的工程教育计划都须包括伦理教育内容。反观国内的现实是,理工科大学生普遍对基本的伦理原则和工程师的责任、义务和道德原则不明确,虽然痛感工程活动中问题严重,但多数认为与己无关,无能无力。①曹南燕：《对中国高校工程伦理教育的思考》,《高等工程教育研究》2004年第5期,第37-39页。为此,应在工程专业教育中开展系统的工程伦理教育,可通过开设伦理课程或专题讲座,或整个教学过程中“渗透”等方式,帮助未来的工程师们树立正确的工程伦理理念,使之具备将工程伦理准则适用于具体的现实环境的知识和能力,为成为一个“合格的工程师”奠定坚实的基础。②蒋华林：《工程师伦理培养》,《高等工程教育研究》2009年第6期,第37-40页。

四、胜任特征视角下卓越工科教师队伍建设的展望

卓越教师不是天生的,是后天造就的。如何成为卓越的工科教师,是一个实践、反思、总结、改进、提高的长期过程,不仅依靠教师个人的努力,更需要学校建立健全有利于卓越教师脱颖而出的人才建设机制,为教师创造良好的发展环境。

首先,软硬兼顾,完善人才准入机制。高校在人才引进时应以胜任特征为基准明确人才标准,一方面,改变重学历、轻能力、重文凭、轻素质的导向,将胜任特征对工科教师知识体系、专业发展、工程能力的要求作为外显的“准入硬件”；另一方面,注重考察职业者深层次的心理特质,将胜任特征中教师的职业道德作为内隐的“准入软件”。同时,高校还应进一步探索实施师资博士后制度、主讲教师资格制度以及雇员制度等,不断完善人才准入机制。

其次,绩效考核,完善人才考评机制。高校应以胜任特征为基础构建教师绩效评估指标体系,有效区分教师工作绩效的优劣,奖优罚劣,不断提高教师队伍的整体水平和从教质量。在绩效考评时应该正视岗位类型的差异(如教学为主型、科研为主型和教学科研型),对承担不同岗位职责的教师量身制定相应的评价标准,以考核其教学、科研及社会服务等方面的业绩。从工程教育的现状出发,建议增设工程教育系列教师专业技术职务评聘制度,将考核重心从重视理论研究和论文发表,转向重视教师工程教学能力和教学效果等方面。

再次,四维一体,完善人才发展机制。高校应以卓越工科教师胜任特征的四个价值维度作为教师专业发展的主要内容,建立健全促进教师专业发展的长效机制。除了继续推行传统意义上的学历进修、教学技能培训外,对教师的工程训练及国际化培训还应该加强,并在制度上予以明确化和规范化,改变片面重视学历而轻视工程实践能力的现象。与此同时,还应积极鼓励工科教师到企业挂职锻炼,参加工程实践活动,提高其工程应用能力,加快“大学教师+准工程师＝工程教育教师”的“双师型”师资培养。