“盖吉斯之戒”道德故事的价值逻辑及其教育省思

陈晨 李福华

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

“盖吉斯之戒”道德故事的价值逻辑及其教育省思

陈晨 李福华

(淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000)

“盖吉斯之戒”道德故事所蕴含的价值逻辑是典型的功利主义:人们秉善心且行正义之事，并非由于内心本初的愿望与选择，而是为了规避责罚与痛苦；“善行”也只是为自己谋取利益的工具。分析“盖吉斯之戒”故事原型的价值逻辑，可以重新分析与审视社会生活中人们 “正义感”缺失的心理根源。基于对日常道德生活经验的分析，通过行为的合宜性产生的“同情心”，重申道德行为的利他与利己的统一，对于唤醒与培植人们的同情心、正义感和道德良心具有积极意义。

道德教育；功利主义；正义；同情心

近年来，危及人类社会生存与发展的病毒流感此起彼伏，公共卫生安全问题越来越得到人们的普遍关注。去年席卷非洲西部的“埃博拉”病毒，更是引起多国的担忧与人们的恐慌。公共安全问题不纯粹是一个医学技术的问题，不能仅仅依赖医学技术的提高，它还是一个与道德息息相关的社会问题，同时需要公民树立良好的道德意识并践行之。类似的问题也推及社会生活其他领域中。每一位公民对贪污腐败、形式主义作风深恶痛绝，然而，当自己拥有权势后，便很容易讽刺地成为当初和自己类似的公民所厌恶的对象；人们厌恶一些圈子里的“潜规则”，自己深入圈子后却又心甘情愿“被潜规则”等，各种道德滑坡的例子不胜枚举，渗透在各行各业，乃至人们日常的细微生活中。正义与道德感的缺失比流感病毒更可怕地侵蚀着人们的人格与心灵，动摇着社会的伦理与法理基础，破坏着社会公共生活秩序。深入分析“盖吉斯之戒”的道德故事，可以帮助我们分析正义与美德行为背后人们的心理机制与动因，消除日常生活中对正义与美德的认知误区，并重新唤起教育对重塑美德的热情与希望。

一、“盖吉斯之戒”道德故事及其价值逻辑

道德故事以其通俗易懂的讲述，对人们美德与道德意识的构成有着直接的影响。通过剖析道德故事，可以更好地了解人类内心道德秩序的形成。

在柏拉图的《理想国》中，“盖吉斯之戒”这个流传甚广的道德故事起源于苏格拉底与柏拉图的兄弟格劳孔的论辩。格劳孔主要提出两点关于正义的论点。其一，正义的本质与起源。格劳孔论到人们基于“作不正义事是利，遭受不正义是害，遭受不正义所得的害超过干不正义所得的利”的思想[1]，为了折衷“既不要得不正义之惠，也不要吃不正义之亏”而订立契约，因而认为守法践约是合法的、正义的。这就是正义的本质与起源，不是基于它本身真正的善，而是因为人们没有力量去干不正义的事。其二，由第一个观点引出，并通过“盖吉斯之戒”这个故事来进一步证实观点一。故事是这样的，一个叫盖吉斯的牧羊人从一个巨人的尸体上取下一枚金戒指，当他发现把这枚戒指朝自己手心转的时候便可立即隐身不见，于是便借着这枚金戒指，勾引了王后，杀掉了国王，夺取了王位。由此格劳孔认为没有人把正义当成对自己好的事，一旦有机会有条件总是要干坏事的。这便引出了柏拉图与格劳孔之间关于正义是具有本质价值还是具有工具价值的争论，也即人们按道德行事是因为道德动机本身还是因为仅仅想表现为某种特定方式的争论。这个故事蕴含的价值逻辑可以概括为：人们总行恶，如果不被发现或者免于惩罚；人们会行善，前提是能够得到奖赏抑或为了规避惩罚与痛苦。显然这类价值逻辑含有显性的工具价值取向，功利主义色彩浓厚：一个人不违背道德准则，主要不是因为他认为违反道德原则活动本身不是正当的，而是由于违反道德准则会使己方利益受损；一个人能够践行道德原则，是因为他能赢得周围人的赞许、事业上的成功或者满足自己的虚荣心。由此对道德或不道德行为结果的预期成为激励或者约束人们行正义之举的主要原因。然而，这种激励或者约束是具有一成不变的稳定性还是会随着客观形势的变化而失去有效性呢?

二、“盖吉斯之戒”道德故事价值逻辑的缺陷与现实挑战

“盖吉斯之戒”这则小故事充分刻画了人性中恶的倾向性，一定程度上反映了人内心道德秩序的利己特点。我们日常生活中也常常按照此故事所蕴含的价值逻辑对学生与孩子进行道德劝诫。家庭生活中父母让孩子听话，否则就动以暴力；学校里老师会警告学生不要作弊，否则会受到严厉的处罚甚至开除；社会法律也在宣告众人不要作恶，否则就要受刑罚之苦。应该说这样的价值逻辑是有一定合理性和积极作用的，人性中恶的成分能由于对后果的恐惧而被某种程度地抑制下来，毕竟人是自爱的动物。“人，天生不仅希望被爱，而且也希望自己可爱，或者希望自己是一个自然适宜被爱的家伙”[2]138。一旦想到自己不道德的行为会受到周围人的唾弃，会损失自己的名誉与尊严，就会从内在的方面有意识地产生一种积极的阻止作用。

但是，运用此价值逻辑进行道德规诫，存在不容忽视的缺陷，并且面临着严峻的现实挑战。我们所需提出的疑问之一就是：“不正义一定会受到惩罚吗？”就如盖吉斯凭借着可以使自身隐形的戒指，他的不正义行为并未受到任何惩罚，因为没有人知道他在作恶。可见人们希望不正义的人受到惩罚是一回事，不正义者会不会受到惩罚是另一回事。一旦人们洞悉这个规则的缺陷，便对于行不正义之举的害怕从结果转移到不正义行为被揭穿上来。在人们看来，不道德、不守信等本身并不可怕，可怕的是不正义行为被揭穿，因此，人们便会在行不正义之举后极力用各种手段来掩盖，这便又陷入道德灰色地带的恶性循环圈，而此时我们企图建立起的“美好”的道德劝诫的地基就会轰然倒塌。

我们要提出的第二点疑问就是：正义或者美好的德行一定会受到奖励吗？事实上并不一定，比如人们钦佩富贵与藐视贫贱的心理倾向会常常腐化自身的道德判断，“一般来说，法律对他们(社会中下层的人)有一定的威吓作用，一定会迫使他们以某种方式，对至少是比较重要的正义规则表示尊重”[2]73。在这里，“诚实是最好的上策”这一古老的处世良言具有时效性。遗憾的是，在高阶层的生活中，“在这种社交圈里，取悦的能力，比效劳的能力更受重视”[2]73。这在我们生活中也很常见，如：诚实说话可能会惹恼一些位高权重的人，并使自己得不偿失，最终吃了讲美德的亏；他人欣欣然穿着新买的衣服，你感觉他穿得并不合时宜，并如实地把实情告诉他，可能会遭到对方的厌恶等。这样一种不识眼色的直言不讳到底是否是美德呢？根据康德的以正确为基础的义务论，只要行为是按正确的动机行事，行为就是道德的。可人们在类似的场景下倘若总是遭受不友好的对待，诚实与否、正义与否、美德与否便会逐渐按照可能的后果对个体是有利还是有害加以衡量与选择，此时人们较倾向于趋利避害。可见，在这种情况下，人们希望建立起有序的道德秩序的愿望再次被碾碎。

继续思考下去，由第一、第二疑问引发第三个疑问：“倘若人们都赞赏不正义行为，鄙弃正义之举，那么你将如何所为？”这也是《理想国》中格劳孔借“盖吉斯之戒”这个故事进一步要求苏格拉底给予解答的问题。在格劳孔看来，正义具有效用的方式，同钱一样，它只是作为工具帮助我们得到具有内在价值的事物，他欲让苏格拉底证明正义如苏格拉底本人认同的那样，同时具有工具与本在价值，正如耳聪、目明、智慧、健康以及其他德行那样靠自己的本质而不是虚名。“我要你赞扬的正义就是指这种——正义因本质而赐福于其所有者；不正义因本质而贻祸于其所有者”[1]337。暂不考虑柏拉图借苏格拉底之口是如何回答的，格劳孔所认为的正义只是一种“生存术”的观点却充斥着当今教育的方方面面。如果教育者在德育过程中只致力于从回避负面结果的角度来规劝青少年不做不正义的事，是不是也意味着默认青少年从回避负面效果的角度来拒绝行正义之为呢？当然，这其中有两点需要解释：其一，不是所有对后果的惩罚都是不可取的。科尔伯格有关于儿童道德发展早期“惩罚及服从倾向阶段”的一个人类学补充说明，认为通过惩罚的确对塑造人的美好行为具有一定的正当性和有效性，可这具有儿童年龄与心理发展的阶段性局限，不可能随着孩子的长大一味采用此方法。其二，这里也不是鼓励与怂恿人们完全不分场合、不顾自己的现实能力和他人的安危去行正义之事。一个真正具有良好美德的人，无疑也是爱自己与爱他人的，同时也是具有理性的。但是，如果人们只是为了逃避“恶报”而不为恶，一旦外在的强制性要求不存在或者被改变，行为者就可能会放弃“不为恶”，如牧羊人盖吉斯一样由欲望主宰自己行事而无所虑。同样，为求“善报”而行善，“善行”也就无“善性”，只是为了换取自己所要的工具。教育渐渐塑造的就是一种“伪善”的道德，那么道德教育本身就不再具备人本性质，不再是心的浇灌与培育，不再是由心而生的道德责任感、使命感，而是腐化为纯粹工具以满足现实功利的需求，于是教育希冀塑造人类良好灵魂的愿望便被扭曲了。

三、“盖吉斯之戒”道德故事的劝诫重构及教育省思

格劳孔对苏格拉底讲述“盖吉斯之戒”道德故事的目的便是为了证实人灵魂自带的恶的倾向性，正义在人与人的交际中只具有工具价值。倘若真是这样，人性中仅仅存在恶的倾向性，为什么我们会辨别美与丑并希望建立与努力追求美的事物？法律的建立与完善虽是为了抑制人性的恶，或者说虽然是基于人性的恶而设定，但建立契约与法律的最终目的或者动机却是善的，无疑都是让社会与人更和谐地安定地生存。可见，自然女神天生便赋予人这种善恶混杂的独特心理功能，在不同的时刻有不同的表现形式，其最终目的都使得我们自觉与不自觉地按照自然规律更好地生存。任何具有工具价值的东西到了人这里，经过人独特的心理功能的润色，也可以变得具有其内在价值。如前面格劳孔举出的仅仅具有工具价值的钱，可人们在为钱而积极奋斗取得一定成功时所获得的由内而生的自我效能感使得钱本身也无疑多了一份内在价值。柏拉图借苏格拉底之口针对格劳孔所提出的“行事不正义对行事者有利(只要没被发现)，行事正义对行事者不利”的观点，从城邦中的正义入手开始驳斥，直到类比到人本身。他认为，在城邦中存在的“理性”、“精神”与“欲望”，移植到人的灵魂中同样是有效的，它们三个分别被描述成“人类”、“狮子”和“多头怪兽”。如果你认为行事不正义对行事者有利，当你行事不正义时，你便承认放纵兽性，看它们互相吞并残杀是对人有利的；如果你认为行事正义对行事者不利，你便是在承认人灵魂中由于人的理性而对狮子、兽类管理的和谐有致、相处融洽而对行为人不利，这显然是矛盾的，不成立的。“法律和习惯所共识的美好与丑陋之所以契合人们理性的诉求，也是根据下述同一理由：所谓美好的和可敬的事物乃是能使我们天性中兽性的部分受制于人性部分或神性部分。”[1]338接着他进一步针对格劳孔的观点进行论辩，认为一个人做了坏事没被发现而逃脱了惩罚，对他并无益处，逃避惩罚只会让自己变得更坏。如果被捉住，人的兽性部分便会被驯化，人性部分就会被释放自由，整个心灵就会获得节制与正义，从而达到平衡。

苏格拉底对格劳孔的论辩非常精彩，但他看似完美地论证了正义本身所具有的工具价值的事实，但目的却是基于人灵魂的和谐有序从而促进整个社会的和谐有序，即最终都是为了建立一个繁荣与安定的城邦。人内心有没有自己的道德律？人对自己的所恶与不义之举(即使得到一切利益)难道没有丝毫的愧疚之情？被权力与金钱等各种利益腐蚀了人心的人就完全丧失了自知？也未必所是。“在所有极尽炫耀与庸俗华丽的盛大排场中；在显贵人士与御用学者唯利是图与卑鄙下贱的恭维奉承中……主掌羞愧与懊悔的复仇女神仍会紧密地纠缠他，虽然他四周似乎布满了耀眼的光芒，然而，他在他自己的心中，却只看到乌黑、肮脏、发臭的恶名紧追随他，并且随时准备从后面追上他。”[2]76相反，社会中也的确存在许多不畏艰难、不计任何代价践行德行的人，假如我们仅仅是从他们道德举止可能获取的预期、不确定的积极结果这一维度出发去审视与评价他们，那么，这无疑是对他们人格的侮辱。可见，人内心有主宰自己的道德律，我们教育者首先应该自我认知与力求践行这一点，否则便无法在情感、在言传身教中传输给学生美德。可人内心的道德律究竟是如何起作用的？我们出于什么原因而未作出趋利避害的选择？研究发现，人们经常之所以给予某种行为以“道德的”评价如认可和赞美，并不是基于该行为是对行为人自身利益的增进而言，而是对增进他人利益和维护公共利益而言的，所以，评论道德的角度，其本身就具有“利他”的向度。但是，这个“他”不单单是别人，还是融合了行为人本身的“他”，是“我”对他的处境产生了与他类似的喜怒哀乐的共鸣，即产生“同情心”。它是“一种近乎自然的心理倾向，是借助于想象、移情、类比等途径设身处地地感受他者的需求、痛苦或快乐的心理品质”[2]4。此时此刻，“我”与“他”、“我们”与“他们”是一体而不是分离或对立的，因此，我们的利益与荣辱方向是一致的。“同情感，与其说是因为我们看到某种感情所引起的，不如说是因为我们看到引起那种感情的处境所引起的。有时候，我们会为他人的行为感到一股他自己似乎完全不可能感觉到的感情。”[2]6例如，生活中我们会为他人厚颜无耻与野蛮无礼的行为而面红耳赤；也会为他人获得成功(无嫉妒心作祟时)由衷地感到喜悦；为电影里惊心动魄的场面揪心；为他人大义凛然的气节钦佩不已等，这些都是同情心参与其中的表现。在自我和主要当事人的处境的虚拟转换中，“我”不再是原来我自己的身份与角色，而被换成“他”(当事人)；我的悲伤与快乐不是因为我自己的缘故，而是因为“他”。可见，“同情心”无论如何都不能看成是一种自私的性情，基于“同情心”而引发的情感与行为摒弃了功利主义的道德立场。

但是，我们如何通过教育来培养学生的同情心，以此来践行正义与美德？既然正是同情心让一个人走进另一个人的心里，帮助我们理解他人的处境而作出适宜的态度与行为，也根据它而想象一个行为的后果，并在行为发生前有意识地进行调控，使得它符合道德的要求。那么，从这个方面来说，同情心就是道德使命感产生的源泉，是道德意愿与行为的前提与基础。我们的教育便是使得学生从规避惩罚、自私自利的功利主义道德教育中剥离出来，注入个体对“我”与“他”、“我们”与“他们”一体性、同一性的体验与认识。体认的水平越高，道德行为便会随着道德情感的升级而坚定。然而，不幸的是，“在我们这个世纪，同情心早已萎缩”[3]167。这是埃里希·弗洛姆在其晚年讲的一句话，在当今也同样适用。德性发育不良和社会道德问题产生的直接原因之一便是同情心的式微、义务感的消逝与道德良知的遮蔽。试图改变这种状况，需要社会与学校共同配合，形成教育合力，把道德教育的目标与重塑建立在唤醒与培育人们的同情心、正义感和道德良知的基础之上。在道德教育过程中，无论是家长还是老师都不能仅将行为后果的奖赏作为塑造孩子行为的基本手段，还应通过温柔的语言或者情境设想的方式让学生深刻体会“我”与“他人”的同一关系。在课本选取道德故事的素材与形式时，也不能沿袭功利主义的路线，例如，《龟兔赛跑》以骄傲使人落后、《狼来了》以撒谎会遭受重大损失等类似的以强调避免不良的后果而企图塑造人的美德。应该多引导孩子进入故事的情境中，通过移情的方式让其切身感受到美德给自身带来的满足与喜悦，不道德行为给自己与他人造成的伤害。如果社会与学校同心协力关注失德与教育不当的关系，并改变原来错误的教育认知，更多地注重学生心灵的培育，这无疑会成为人类道德成长的新起点。

[1]柏拉图.理想国[M].张竹明,译.南京:译林出版社,2012.

[2]亚当·斯密.道德情操论[M].谢宗林,译.北京:中央编译出版社,2008.

[3]埃里希·弗洛姆.生命之爱[M].王大鹏,译.北京:国际文化出版公司,2001.

【责任编辑：孙艳秋】

2015-07-25

陈晨(1991—)，女，安徽淮北人，硕士生，主要从事高等教育学研究; 李福华(1969—)，男，河南淮滨人，教授、博士、硕士生导师，主要从事高等教育学、教育学原理等研究。

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