高师院校教师教育实践教学存在的问题及其对策

2015-04-10朱韩兵

宿州学院学报 2015年10期

关键词：教学反思实践教学

朱韩兵，王　妹

宿州学院思想政治理论教研部，安徽宿州，234000

高师院校教师教育实践教学存在的问题及其对策

朱韩兵，王妹

宿州学院思想政治理论教研部，安徽宿州，234000

摘要：从我国高师院校教师教育现状入手，分析了教师教育实践教学在办学理念、课程建设、理论研究和实施环节等方面存在的问题与不足。运用理论分析和对比分析的方法，探讨了高师院校教师教育实践教学的对策及其实施路径：更新理念，加深对实践教学的认知；优化课程体系，创建实践性课程；拓宽和完善实践教学途径和模式；加强实践教学基地建设，健全实践教学长效机制；强化实践性反思，巩固实践教学效果。

关键词：高校教师教育；实践教学；实践性课程；教学反思

教师教育作为培养教育人才的“工作母机”历来受到高师院校与全社会的关注。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》中强调，深化教师教育改革，全面提高教师培养质量，师范院校应改进教学方法和手段，强化教育实践环节，加强师范生养成教育。近年来，师范院校不断强化教师教育实践教学，注重培养和提高师范生教学技能，鼓励师范生理论联系实际，将基础理论和基本技能综合运用到中小学教育教学中，尽快实现从“学生”到“教师”的角色转变。

然而，高师院校教师教育仍面临许多挑战，特别是实践教学效果仍不尽人意。如：师范专业培养出的毕业生不能适应基础教育新课程改革的要求，不能很好地满足中小学教育教学需要，具体表现为“会学”但“不会教”，专业思想不稳定，教学实践技能不强，科研意识不强，能力不足，缺乏教师专业发展的精神动力与智力支持等。高师院校人才培养质量不高，使我们不得不重新审视教师教育问题。本文希图分析实际问题，探寻具体对策，以求建立科学合理的高师院校教师教育实践教学模式。

1　高师院校教育教师实践教学存在的问题

1．1教师教育理念存在认知偏差，实践教学定位不准

由于认知惯性的影响，目前我国教师教育仍以理论教学为主，实践教学处于辅助地位。高师院校始终存在重知识传授、轻能力培养的问题，教学重心放在专业的学术性方面，师范教育特色被弱化，甚至出现“去师范化”教学现象。尽管很多高师院校认识到实践教学的重要性，但与教学相配套的课程考核体系却关注理论方面的评价，评价方式多为课程考试，量化打分。这种学业测验方式方法的弊端非常明显，考试成绩具有很大的偶然性，测验结果往往与实际能力相差甚远，这对师范生未来从事教育工作的绩效很难做到科学有效的预测。另外，对师范生的实践教学考核标准模糊，教育实习往往走过场，分散实习可能效果更差，学生交来一份实习学校加盖公章的实习表格即算了事。获取教师资格证对于师范生来说并不难，毕业时各门课程合格即可，不合格的课程允许多次补考，因补考不及格而未能拿到毕业证或教师资格证的高校师范生可能是九牛一毛。

1．2教师教育课程设置不合理，实践性课程建设薄弱

现行高师院校的课程体系主要包括通识课程、学科专业课程和教育专业课程三大类。学科专业课程是指师范生毕业之后执教相应学科所需学习的课程，约占总课时的70%～80%；通识课程和教育专业课程只占到20%～30%左右。教育专业课程包括心理学、教育学和学科教学法等，其中部分涉及与中小学教学技能相关的内容，但总体而言更强调理论知识的讲解与传授[1]。由此可见，在教师教育课程体系中，没有单独考虑或很少考虑实践性教育课程。虽然教育专业课程包括教育实习环节，但在具体实施过程中，却未将教育实习纳入到课程范畴，只是作为课程教学之外的一种补充。师范生作为实习教师，不能真正进入角色，实习过程流于形式，走马观花，未能真正参与中小学课堂教学和学生管理活动中。究其原因，高师院校课程体系中没有专门化的实践性课程，没有将教育实习和教育见习上升到课程的高度，只是将其作为教师教育过程的一个实践环节，没有考虑以课程建设带动教育教学和人才培养的教育模式。

1．3教师教育实践教学环节薄弱，实践性教学效果不佳

我国教师教育实践教学的最主要形式为教育实习，除此几乎没有其他的实践教学环节。从时间角度看，教育实习是高师院校教师教育的最后一环，意味着大学生活接近尾声，毕业生忙于毕业论文和就业等各项繁杂事务，对实习往往不暇顾及。高师院校和中小学实习基地在教育实习的管理上松散无序，权责不清，无论是高校指导老师，还是基地指导老师，都没有起到管理、监督和指导作用。实习生在实习学校少有学习和锻炼的机会，听课观摩和课堂教学的机会非常有限。教育实习鉴定缺少科学、客观的依据和标准，不能发挥应有的监督与评价功能。在校日常教学期间，实践教学更为少见，国外证明效果良好的案例教学、讨论教学、项目课题研究等教学方法在课堂教学中很少运用，最终造成师范生学不能致用，“学”与“教”两张皮的现象。

1．4教师教育实践教学理论研究不足，实践教学缺乏有效指导

随着高等教育向多元化和纵深化推进，关于高校实践教学的研究日益丰富。研究领域主要集中在实践教学的目标、实践教学的方法和途径、实践教学体系、实践教学师资队伍建设等方面，并取得诸多成果。有关教师教育的研究同样成绩颇丰，相关研究多集中在高师院校教师教育与基础教育改革和教师专业发展之间的关系、教师教育模式的探讨以及教师教育比较研究等方面，研究成果对基础教育改革和教师专业发展提出了宝贵的指导性意见。

但令人遗憾的是，高师院校教师教育与实践教学的交叉研究明显不足，以“教师教育”和“实践教学”为组合关键词进行文献搜索，其结果少之又少。理论研究的缺失导致对教师教育实践教学的认知产生偏差，实践教学过分依赖感觉与经验，缺乏有效的理论指导，进而影响教师教育实践教学的实施效果及其体系的科学建构。

2　高师院校教师教育实践教学的对策

2．1更新教师教育实践教学理念，加深对实践教学的认知

2．1．1厘清实践教学和理论教学的关系

当前普遍存在的观点认为，实践教学是理论教学的辅助手段，游离于理论课程教学之外。然而，这种以理论为主、实践为辅的办学定位存在严重偏差，从教育本质角度来说，存在严重的逻辑错误。原始社会，教育最本源的状态就是实践教学，所有的教育活动都在田间地头的日常劳作中进行，年轻一代在劳动实践中获取知识和技能，此时，教育行为完全融合于生产与生活之中。随着社会文明的进化和发展，知识开始分化，才出现纯粹的理论教学。以此角度观照，实践教学和理论教学是人类学习的两种方式和途径，共同发展并相互影响。理论源于实践，实践教学与理论教学应该作为教师教育相互支撑的统一体系，实现理论教学与实践教学、理论学习与素质培养的一体化和系统化。

2．1．2以比较的视角审视国外教师教育实践教学模式

关于教师教育实践教学模式，国外有相对成熟的探索。其中比较有代表性的模式有：(1)英国的以学校为基地的教师职前培养模式，教育实习由大学、实习学校和地方教育行政部门合作共同管理[2]。(2)美国的专业发展学校(PDS)中的教学硕士(MAT)培养模式。强调大学和中小学合作培养师资，使学生获得更多的观察、研究、实践的机会以及丰富而又宝贵的实际课堂教学经验[3]。(3)德国的资格证书推动模式。学生经过两个阶段的学习：第一阶段是专业学习，重点在学术性大学里完成，课程包括教育科学、专业学科和专业教学论及课程要求的教育实习；第二阶段完成课程和实习并通过相关考试后的见习阶段，此阶段学生完全与原大学脱离了关系，采取传统的“双元制”职前培训方式，由专门的教师培训机构具体负责，主要在研修班和实习中学进行，研习内容包括心理学、教育学的理论学习，以研讨课的形式为主，并进行听课和试教的教学实践活动[4]。

相对而言，欧美各国更加重视教师教育实践教学，方式方法更加多元，人才培养模式更加丰富，大学与中小学、社会教育机构的联系更加密切，这无疑有利于加深我们对实践教学的认识，拓宽教师教育实践教学的思路，并对我国教师教育模式有很强的借鉴和指导意义。比如，天津师范大学教师教育改革就是参考美国教师专业发展学校模式进行的[5]。

2．2优化教师教育课程体系，加强实践性课程建设

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》指出，教师教育要构建适应基础教育改革发展、遵循教师成长规律、开放兼容的课程体系，强调学科理论与教育实践紧密结合，合理设置理论性课程与实践性课程的比例，加强实践性课程建设。高师院校应将实践教学置于课程的高度，作为必修课认真贯彻执行。加强实践性课程建设应该做到以下几个方面。

2．2．1强化基础实践课

“三字一话”训练和课程实践都属于此类。“三字一话”作为教师的基本功，师范生必要勤加练习；课程实践主要指教育理论课的实践部分，学生需要完成相应作业。基础实践类课程应贯穿大学教师教育的全过程，目的是让师范生掌握相应技能，同时形成教师职业情感。

2．2．2重视专业技能实践课

微格教学、班主任工作和模拟教学等技能的训练属于此类。主要针对中小学教育教学实际情况进行有目的、有计划的训练，让师范生模拟中小学教学“实战”状态，进行有针对性的练习，以此提高其教育教学技能。其中微格教学被认为是利用现代化教学技术手段培训师范生和在职教师教学技能的切实有效的系统方法，有条件的学校应该积极利用各种资源开展微格教学，组织学生反复练习。

2．2．3优化综合实践课

综合实践课程包括基础教育调研和参与中小学教师的课题研究等。基础教育调研一般利用每年寒暑假进行，而参与中小学教师的课题研究可以从高年级阶段的实习期开始，让师范生参与调查研究工作，通过发现问题——分析研究问题——解决问题，加深对基础教育的认识，强化从事教育教学研究的意识和能力，促进职后教师专业发展。

2．2．4突显创新实践课

教育创新实践课程包括学期论文和毕业论文。创新实践课以师范生创新思维能力的培养为目标，在每学期的学科教学过程中，教师应鼓励并引导学生确定学科研究方向，完成每学期的研究论文。经过每个学期的不断思考和训练，最终毕业论文水到渠成，同时创新能力和研究能力也得以提高[6]。

2．3拓展实践教学环节，完善实践教学方法

2．3．1增加实践教学课时

加强实践教学，即是要求高师院校能够为师范生提供更多的、更具综合性和创造性的实践环境，首要之举应是增加实践教学时间。应建立完整的实践教学体系，制定完备的实践教学计划，积极调整理论教学与实践教学的课时比例，统筹安排，适当增加实践教学课时，除了延长教育实习时间之外，还要增加实践性课程的比例，从时间上保障实践教学真正落实到位。

2．3．2注重现场教学

模拟中小学教学中的真实场景，或列举丰富的教学案例，引导学生观察、分析与思考，通过对话与讨论，帮助师范生形成丰富的策略性知识和实践性知识，最终提高师范生发现问题、分析问题和解决问题的能力[7]。

2．3．3组织课外互动小组

组织课外互动小组，探讨、相互交流实践教学，可作为一种全新的实践训练方式。比如，师范生在实习实训过程中需要从事课堂教学，对于实习生来说，教学设计是重点，也是难点，对师范生进行教学设计的训练可以通过教学设计课外互动小组来进行。组织师范专业实习生围绕一节课内容，利用教学设计工作表，对教学过程、教学内容、教学组织等要素进行课堂教学设计，并随机抽取部分课堂设计进行现场汇报。随后，实习生通过相互分析、交流和讨论，不断学习和改进教学设计，从而提高师范生的教学设计能力。课外互动小组有几个特点：一是以问题为导向，基于任务驱动，每个参与者都有明确的任务和目标；二是课外互动小组需要在成员合作、互助的基础上，共同完成任务，彼此分享各自的经验教训，共同提高教育教学能力；三是课外互动小组的前提是实践，在实践中反思，在“做”中学。

2．3．4采用“顶岗实习”实践教学模式

《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》指出：“大力开展教育实践活动，深入农村中小学，引导和教育师范生树立强烈的社会责任感和使命感。积极开展师范生实习支教和置换培训，服务农村教育。”面对农村基层中小学师资的不足和高师院校教师教育实践教学的缺位，“顶岗实习”不失为是一种有效的解决方式。河北师范大学采用“顶岗实习”实践教学模式便有非常大的借鉴意义，它是针对教师教育实习这一“短板”而进行的一项支教工程。师范类高年级学生完成专业核心课程的学习之后，经过系统培训，到农村基层中小学进行半年时间的“全职”教师岗位锻炼，并将考核鉴定结果记入学分。同时，在顶岗实习期间，河北师范大学利用自身教学资源，采取适当形式，对原中小学被顶岗教师进行业务培训[8]。

2．4加强实践教学基地建设，创建实践教学长效机制

高师院校应加强与中小学校的沟通联系，打破各自为政的局面，实现资源整合，优势互补，共建实践教学基地，共同参与中小学师资的培养。高师院校和中小学校发挥各自优势，将教育理论与教育实践结合起来，实行“联合培养制”和“双导师制”，中小学教师和大学教师结对组成联合导师组，共同指导师范生的学习和实践。中小学指导教师教学经验丰富，能够指导师范生不断提升教学技能和反思能力；高师院校的指导教师理论知识丰富，全面把控师范生培养的策略和思路，并与中小学指导教师及时沟通。同时，可以将教师培训与学术交流相结合，不仅可以推动大学教育科研水平的提高，还可以使研究成果在中小学得以推广和运用，实现利益共享[9]。

高师院校与中小学校的“双导师制”联合培养模式是一项系统工程，高校要保持与当地中小学校良好的合作关系，促使实践教学形成长效机制。师范生在中小学校的时间绝不仅仅只是临近毕业时大约一个月的实习期，参照欧美国家的经验，实践教学应该贯穿大学学习的整个阶段，与理论教学并驾齐驱。中小学校从人力、物力方面积极配合，当地政府部门大力支持，利用校地合作的政策导向，积极协调相关要素，确保高校与中小学的教师教育双主体培养模式能长期顺利进行。

2．5强调实践性反思，巩固实践教学成果

教学反思即对教学的再认识和再思考，通过回顾、诊断和自我监控等方式，教师对教育教学行为表现进行批判性审视，总结经验教训。反思实质上是理论与实践的对话，理想我与现实我的对话，应然状态与实然状态的对话。很多研究表明，优秀教师的成功秘诀并非是静态的专业知识，而是善于反思自己的教学行为，“在行动中思考”，善于发现教学过程中存在的问题和不足，并积极寻求解决问题的办法，此过程就是实践性反思。关于教学反思的内容和重要性，张雪涛教授曾有精辟的论述[10]。

师范生在教学实习过程中，指导教师应鼓励并监督师范生分别在教学实践活动前、教学实践活动中和教学实践活动后进行三阶段反思。教学活动前的反思是师范生在备课时的反思，体现师范生的教学智慧和技能；教学活动中的反思表现在进行教学时的反思，考查师范生的教学调控和临场发挥能力；教学活动后的反思是对整个教学过程的回溯思考，带有一定的研究性质，这一阶段的反思是三阶段反思的重点。师范生在完成一节课的教学之后，指导教师提醒师范生不断反问自己这样一些问题：我是否实现了预定的教学目标？教学设计是否合理？有没有需要改进的地方？如果有，怎么改变？师范生将以上反思的过程和内容记录下来，编撰成教育案例、教育故事和教育教学心得体会等，时时反省与思考，必要时与指导教师交流、分享，并在实践中加以验证，真正做到实践——反思——再实践，最终成为反思型实践者。

3　结束语

我国高师院校教师教育难以应对当前基础教育改革和中小学教育教学需要，这是一个不争的事实。教师教育实践教学存在办学理念落后、课程建设不足、理论研究欠缺和实施环节薄弱等诸多不足，这需要我们高度重视，积极应对。但实践教学的优化与改进需要一个过程，不能一蹴而就，需要高师院校、中小学实习点、当地政府，甚至全社会的共同参与。高师院校首先要更新实践教学理念，完善实践性课程体系；其次要努力拓宽实践教学途径，优化实践教学模式。高校与中小学校全面参与，政府积极协调，加强实践教学基地建设，健全实践教学长效机制。指导教师引导师范生反思实践教学，通过实践——反思——再实践，不断巩固教学效果。多管齐下，切实推进高师院校教师教育实践教学体系的完善与发展。

参考文献：

[1]李发荣．新形势下教师教育人才培养体系的建构[J]．教育与教学研究，2013(12)：25-28

[2]王较过，朱贺．英国教师职前培养的教育实习及其启示[J]．教师教育研究，2007(4)：71-75

[3]臧玲玲，丁邦平．PDS与TDS两种模式特征的理论背景分析[J]．当代教师教育，2009(2)：46-51

[4]蒋培红．德国职前教师教育体系改革的特点及启示[J]．教师教育研究，2007(5)：75-80

[5]张建鲲．PDS的双重背景及对师范院校教师教育的启示：以天津师范大学教师教育改革为例[J]．天津市教科院学报，2008(3)：47-49

[6]李福灼．教师教育实践教学课程的整体建构[J]．高教论坛，2009(9)：49-53

[7]朱元春．对教师教育中教育实践的重新审视[J]．教师教育研究，2007(5)：35-39

[8]牵建强．实践的教师教育：河北师范大学顶旃实习支教工作初探[J]．河北师范大学学报：教育科学版，2007(5)：75-77

[9]张迎春．高师院校教育实习研究[J]．教育理论与实践，2006(8)：16-17

[10]张雪涛.增强教师创新教学内容意识，提高学生自主学习能力[J].宿州学院学报，2009(6)：135-137

(责任编辑：刘小阳)