美国NAEYC《幼儿教育机构质量标准与认证体系》的特点及启示

贺燕丽，贺 娟

（陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安 710100）

美国NAEYC《幼儿教育机构质量标准与认证体系》的特点及启示

贺燕丽，贺 娟

（陕西学前师范学院学前教育系，陕西西安 710100）

美国NAEYC《幼儿教育机构质量标准与认证体系》由早期儿童机构标准和早期儿童机构认证标准两部分组成，具有系统的评价内容、“以儿童为中心”的评价理念、强调“发展性评价”标准、多样化的信息源和较强的可操作性、严谨的认证程序等基本特征。对我国学前教育机构制定评价标准具有：从主体本位出发，重视过程性标准；立足发展性评价，构建系统化指标；提供充实的例证，提高标准的信度和效度等启示作用。

美国幼儿教育协会；质量标准；儿童中心；发展性评价；认证体系

一、美国NAEYC托幼机构认证体系概况

美国幼儿教育协会（National Association for the Education of Young Children，简称NAEYC）是世界上最大规模的代表幼儿利益的组织，创立于1926年。该协会的宗旨是促进0－6岁儿童的全面发展，强调关注教育与发展的质量，日益增强组织功能以及面向全体服务幼儿，并代表幼儿需要和权利。NAEYC下设的早期儿童机构评价委员会是美国全国性的最具权威的早期教育评价专业性组织，该组织于1984年发布了早期教育机构认证制度，1985年开始实施接受评价认证，2002年重新构建认证体系，2006年正式运行了《幼儿教育机构质量标准与认证体系》（Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria）。体系发布之后NAEYC定期发布相关“指南”（Guidance），以诠释澄清，并于2012年整合形成一套完整的评价实施细则，以更全面、更详尽地服务于早期教育机构质量认证，促进了美国幼儿教育机构质量的提高。

新认证体系的核心理念是：儿童是质量认证体系的最终受益人。认证体系的实际操作由两部分组成：一是早期儿童机构标准，具体阐述在NAEYC的教育理念指导下制定的一整套可以获取证据的操作要领，作为相对统一的高质量机构的期望性标尺，以衡量早期儿童教育机构的运作状况；二是早期儿童机构认证标准，也就是基于证据的有关机构认证的具体操作要领和工作表格。［1］早期儿童机构标准体系包含了适合于各年龄段的4个视角、10个领域的标准，其中儿童视角由人际关系、课程、教学、健康、对儿童进步的评定5个领域标准组成；教工视角主要从教师专业角度设定标准；伙伴关系视角主要从家庭、社区关系两个领域设定标准；管理视角由物质环境、领导与管理两个领域标准组成。［2］获得NAEYC认证是高质量美国托幼机构的标志。

该体系不仅囊括了一系列明确清晰的标准，以用于评价招收0～6岁儿童的早期教育机构的质量，同时还力图使每一条标准都更加有证据可依，并且与当前最优秀的学前教育实践理念相吻合。经过多年实践，该体系受到全球广泛认可，具有权威性。

二、《幼儿教育机构质量标准与认证体系》的基本特征

（一）系统的评价内容

美国教育专家莉莲·凯茨指出，托幼机构的质量评价可能有五个视角，即自上而下的视角（评价主体为机构的举办人或政府机构）、自下而上的视角（评价主体为幼儿）、外部—内部的视角（评价主体为机构所服务的家长）、内部视角（评价主体为机构内的工作人员）以及外部的视角（评价主体为机构所处的社区及社会大众）［2］。事实上，依赖任何一个单一视角都不可能对机构做出全面、客观的评价。

美国NAEYC在研发新版《幼儿教育机构质量标准与认证体系》时，以“发展适宜性”理论为依据，在认证标准的具体研究实践中，处处体现以儿童为中心的思想，将原有认证体系中不同的关注点进行了整合和归类，分成了儿童、教师员工、行政管理和家园合作四个方面，并将这四个方面扩充为10个领域的相关标准，分别为关系、课程、教学、儿童进步评价、健康、教师、家庭、社区关系、物理环境，以及领导和管理。评价视角实现多元化，评价内容涉及到关乎儿童发展的方方面面，具有系统性。

例如，“关系”（relationship）评价标准旨在促进儿童和成人积极关系的建立，鼓励儿童形成个人价值和对社区的归属感，努力成为负责任的社区成员。其基本理念是温暖、敏感的互动关系能使儿童对自身有积极、安全的认识，能使儿童尊重他人并与之合作，感到自身是社区的一部分。“关系”由“在教师和家庭之间建立起积极的关系”、“在教师和儿童之间建立起积极的关系”、“帮助儿童结交朋友”、“创设一个可预见的和始终如一并且和睦融洽的教室”、“处理儿童的挑衅性行为”和“增进儿童的自我调节能力”六个部分组成，每部分又设有具体的标准或相应指标，突出反映出了NAEYC的观念：儿童生活在关系之中，积极的关系是儿童社会性发展不可或缺的前提条件，只有感受到一种安全、温暖、被接纳、有回应的积极关系，儿童才有可能学习和发展，才有可能去探索更广阔的世界。积极的关系确实能增进儿童的学习与发展，而增进儿童的学习和发展是高质量学前教育机构的核心特征。

（二）“以儿童为中心”的评价理念

NAEYC评价体系的核心理念是“适宜发展的教育”，其宗旨是保证从出生到幼儿园（小学前一年）的幼儿在机构内的日常生活经验的质量，力求获取幼儿发展的最佳结果。正是基于上述理念，在认证标准中无论是教师与幼儿互动、课程、教师的日常工作，还是在幼儿评估方面都强调以儿童为中心。

“儿童中心”的评价理念还反映在评价体系的分年龄阶段方面。NAEYC评价体系分为十个领域，每个领域含有若干层次的标准细目，并在必要时对不同的年龄阶段分别进行了描述，这5个年龄阶段是：U＝0－6岁，包括以下4个年龄：I＝婴儿阶段，0－15个月；T＝学步阶段，12－36个月；P＝学前阶段，2.5－5岁；K＝幼儿园阶段，5－6岁。［3］

“儿童中心”的评价理念还体现在尊重幼儿个体差异上。NAEYC标准中体现的个体差异，与传统对能力的认识有着质的差别，他们反对将幼儿能力的大小分成不同的类别，他们认为，幼儿的能力不存在大小的差异，只存在发展速度的快慢。有些人的某些能力发展较早，在年轻、甚至小的时候就表现出突出的能力，这是“少年早熟”，但是有些人在年纪很大，甚至年老时才表现出某一方面才能突出的地方，是“大器晚成”。所以NAEYC认证制度中注重个体的差异，并且强调教师要了解幼儿发展的各方面信息，融合这些背景信息给予幼儿正确的指导。

针对着陆试验中飞机起落架缓冲功能检查并没有合适方法的问题，本文探索了一种基于飞行实测载荷和缓冲器行程等数据绘制实测的“缓冲器行程—气弹力和摩擦力”曲线，并将其与标准静压曲线进行对比，以判断起落架缓冲功能正常与否的方法。试验应用结果表明，该方法能根据实测试飞数据判断起落架的缓冲功能，满足了着陆试验中起落架缓冲功能的频繁检查需求，为试验的安全实施提供了保障；同时该方法还能确定缓冲功能异常时的起落架状态，为起落架缓冲功能故障分析提供了重要的数据，并为起落架缓冲系统的完善和优化设计提供了依据。

在NAEYC认证标准中，处处体现着对个体差异的尊重，如教师创造出一个可以促进不同能力幼儿发展的环境，教师通过融合幼儿家庭照顾方式，经常对幼儿进行个别教育。教师根据婴儿的需要和兴趣修改保育计划表。教师与个别幼儿进行谈话和交流，帮助幼儿认清其优势、兴趣和需要。

（三）强调“发展性评价”标准

发展性评价，即评价标准在发展过程中执行，具有“为了发展而评价”、“在发展中评价”和“评价即发展”等特征，以促进评价者和被评价者依据标准和标准的实施，在工作和评价过程中得到发展和提高。发展性评价直接表现为标准条目，对于评价标准的使用者和被评价者而言，具有简单易懂、易于操作等特点，并能促进和指导实践工作。

NAEYC“评估标准和认证指标”文本以核心标准、支持性解释、理论基础、标准维度、细则、年龄段要求等结构形式呈现。例如“教学”标准则是对在职教师的日常工作提出了具体的要求。主要包括：物质环境及精神环境的创设、确保儿童在教师视线范围内的安全性策略、帮助幼儿自我学习和活动的策略、针对每一名幼儿的兴趣和需要调整教学的策略、面向全体幼儿的有意义学习方式、促进幼儿深入学习的指导策略等七个方面的内容。总体来看，“教学”标准中所涉及的内容一方面对教师提出了要求，另一方面也为教师日常工作的开展提供了策略指导。例如，为确保儿童在教师视线范围内的安全，NAEYC建议教师在照看婴幼儿睡觉时，可以利用镜子、视频或声音监控等辅助性设备。

2012年版的《评价实施细则》收入标准378条，其中337条均可适用于托幼机构，标准详尽具体、结构清晰、重点突出，对各项概念的解释深入浅出，在各项标准和要求后列举实现和开展该项工作的方式和建议等详细说明，例举具体案例作为参考借鉴，以提供操作指导。新版《评价实施细则》的标准细化，可操作性强。如标准3“教学”中“创设能够增进儿童学习的环境”第五条“教师通过开展一些工作来预防儿童的挑衅性或破坏性行为”，列举了教师可以开展的四类工作，并且具体解释了“挑衅性或破坏性行为”的界定。

（四）多样化的信息源和较强的可操作性

评价是依据一定的标准，通过对信息和标准的比较做出价值判断，即是一种基于证据的推理过程。NAEYC《幼儿教育机构质量标准与认证体系》的开发采用“三重”评价的设计方式：一是标准细化、详尽具体、没有歧义；二是开拓多种信息收集渠道，为每一条标准确定一种或几种相对有效收集信息的方式；三是充分列举现场观察的案例或证据，作为评判的辅助指标。这样，就可以在一定程度上确保评估人员在实地评估的较短时间之内收集到尽可能全面且有针对性的证据，既方便了评估人员的使用，还是评价实现“发展”功能的重要手段，对被评估者具有很强的指导价值。基于这些证据对幼儿园教育质量作出的评估，才是科学的、高质量的和经得起考验的。

在NAEYC评估中，评估人员可以借助现场观察、机构留存档案、班级留存档案、教师调查和家庭调查这五种方式来收集证据，每一条标准的评估都尽可能多方面收集信息，以确保评估的信度和效度。如在评估的标准中，家长工作和社区资源不仅被分别列出，并且在其它的评估类别中，均有提及家长的作用，如在“评估与家长工作结合”中指出，家长有机会在家中进行持续的观察，共同确认观察的结果，以协助评估过程的完成。家长至少一个季度被提供一些口头的或者书面的关于幼儿发展和学习的信息，一年之内至少获得两次书面报告；教师为幼儿与家长提供共同参与教室活动的机会。

除了多元的信息来源，评价信息还具有较强的针对性，每一个标准条目所使用的证据收集方式则既与该标准、指标的特征相一致，也与NAEYC为其做出的解释相一致。每一个标准条目自成一体、逻辑严密、相互印证，显著地提高了评估效率和质量。例如“评价儿童的进步”标准则分为“制定评估计划”、“使用适宜的评估工具”、“分辨儿童的兴趣、需要，描述儿童所取得的进步”、“调整课程，为幼儿提供个性化的教学，并为整个项目的评估提供信息”四个维度，每一个维度包含若干条细则，有针对性地提出了表现期望、学习机会、评价建议等，保证了标准的可操作性。同时，每一条细则都有适宜年龄段的规定，便于工作于不同年龄段儿童早教机构的专业人员采用适宜的工作方式。

NAEYC的评估体系中，每一项评估内容下有多个具体的评估指标，这些指标并非泛泛而谈，而是具体到每一个动作、要求。如：教师提供的户外环境区域被栅栏或是自然隔挡物隔开，这样可以避免幼儿走到路上或发生其他的危险，如深洞、井、水等危险物；在用奶瓶给婴儿喂食时，要把婴儿斜抱在怀中，婴儿的奶瓶不用东西来支撑，教师主要通过视线来监管幼儿等。早教机构或教师可以根据评估的标准，具体实施日常保教行为，具有很强的指导性。特定物件表面（如桌子表面）不能用来安放其它东西，包括临时放置其它物体，尤其是食物。装置脏尿布的容器，应该有一个方便开和关的盖子，这个容器是免手提的（如用脚就可以开开），教师换了尿布或使用厕所以后，容器要保持盖住的状态；不允许手上有疮的幼儿参与水上公共游戏活动，等等。

（五）严谨的认证程序

NAEYC机构认证系统要求机构完成以下步骤，以保证评估认证的质量和可靠性。第一阶段：报名与自检。机构只要愿意利用自我检测工具改进工作，即便不打算继续完成其他步骤，都可以登记注册，注册后将收到NAEYC的自我评价工具包和实施操作指南，学前教育机构据此进行自我评价并进行必要的自我改进。第二阶段：提交申请／自我评价。机构完成自我评价并自信基本达到标准后，可以申请认证。第三阶段：取得候选资格。成功的话，NAEYC在受理申请后开始安排现场访问。第四阶段：达到标准／获得认证。认证小组通知机构到达的大致时间，并在到达前一天明确通知，在访问期间，评价委员会将对所有班级进行实地考察，分析员工及家长调查结果，并与园（所）负责人会晤面谈。所获取的资料要送交NAEYC认证总部进行评分。第五阶段：后续阶段（自批准认证之日起5年）。NAEYC认证在5年内有效，获得认证的机构要持续保持达到NAEYC的标准，并且每年提交年度报告，在获得认证的5年内都有可能接受NAEYC的随机的不予通知的现场访查。［3］

从评估程序中我们可以看出，NAEYC的评估注重机构的自我改进，注重发挥机构的主体性。在评估过程中，长时间的现场访问能最大程度保证资料的客观性。不予通知的现场访查能督促机构持续不断地改进工作，始终达到评价的标准，从而保证儿童能够从这些高质量机构中获得优质的保育教育。

三、对我国制订托幼机构评价标准的启示

托幼机构评价标准是维护教育公平、实现学前教育资源优化配置和科学管理的有效保障。20世纪80年代，我国掀起了托幼机构质量评估热，各省（市）根据地方实际，先后出台地方性的托幼机构质量评价和等级评价标准。但是，由于引进的先进理念本土化程度有限，缺乏理论研究和实践经验的积累，以及地域差异性等问题，使得我国各地方托幼机构评价标准显露出在教育理念、信息收集、实施操作上的缺陷。

相对于我国学前教育质量评价工作的现状，美国NAEYC《幼儿教育机构质量标准与认证体系》紧跟儿童学习和发展研究的步伐，具有国际的、发展的教育评价视野，在教育理念上能够给予借鉴，在教育机构质量评价的设计，从标准制定、信息收集、判断方式等方面都能够提供有益的启示。在制定和改进我国幼儿园质量评价标准时，通过将其与我国幼儿教育事业发展的现状、评价传统进行充分地整合，可以使我们的评价标准更加全面、科学、管用。

（一）从主体本位出发，重视过程性标准

由于过程性评价标准不易量化，长期以来我国托幼机构以结构性标准评价为主，即过多地关注幼儿园场地、环境、设备、教师资格等硬件，但此类标准无法真实地衡量托幼机构的质量。NAEYC全美幼教协会早教机构评估标准和认证指标共有10项，每一项都由一系列具体的指标构成，标准对不同的年龄段做出了不同的评估要求，其中最核心的领域为“儿童”，包含有“师幼关系”、“课程”、“教学”、“健康”、“儿童评价”五项标准，占到质量评价体系的1／2。从幼儿的角度去关注他们在机构中的感受、体验和经历，这是因为早期教育最为核心的受益人是幼儿，他们的感受、体验和经历决定了他们每日生活的质量，因此，这一类的标准才是幼儿园质量最实际、最真实的预测与衡量标尺。

幼儿教师作为托幼机构另一主体，其专业发展在幼儿教育机构质量评估中占有重要地位。NAEYC认为早期教育专业人员应当具有专业知识、专业能力和专业的情感态度这三个维度的资质。“评估标准和认证指标”中促进教师专业发展的相关标准内容除涵盖教师应具有的专业知识、专业技能的准备之外，对教师的情感态度、道德方面也提出了要求。例如，教师在开展保育教育工作时，应具备若干能力：有良好的互动能力，不对学生实施体罚或心理伤害；有保护幼儿免于危险的能力等；在正式工作之前，新教师应主动熟悉机构运作的各项基础条件；所有教师应接受若干专业技能发展训练或课程，取得一定的学历；所有教师通过反思以及管理者、同事、家长的反馈对自我作出评价，以求不断进步；教师应当注重积累知识，提高将知识运用于实践的能力等。

（二）立足发展性评价，构建系统化指标

托幼机构评价标准是保障和促进学前教育质量的重要手段，而不仅仅是用以评价和监督的“打分工具”。评价标准的设立不是以划分等级为目的，而应着眼于托幼机构质量提升，以发展为目的，结合国家和地方实际，以更广阔的视野来思考评价的目标定位、内容选择和程序设计，构建一套结构严谨、依据充实、条目清晰、详细具体的评价体系，能够帮助使用者有效地提高工作质量和效率，服务于托幼机构质量提升。系统化的评价标准，可以提高评估的可操作性和评价的客观性、公平性，更加符合儿童发展规律，更具科学性和实践指导意义。

（三）提供充实的例证，提高标准的信度和效度

幼儿园质量评估是一个复杂的过程，评估的实地性、现场性决定了整个评估过程是无法复制、还原的，这对评估结果的客观性、时效性和公平性是极大的挑战。因此，提高托幼机构质量评价标准的信度和效度是评价的基本要求。我国托幼机构的评价标准文本中，常见如“玩具数量足够，能够满足幼儿一日生活需要”、“班级生活设施设备齐全、安全、卫生，方便幼儿使用，使用率高”等条目，这些条目显得过于宽泛、笼统和含糊，主观性太强，让评估者无法客观判断，直接影响了评估质量。

［1］ 王坚红.学前教育评价［M］.北京：人民教育出版社，2010.

［2］ 胡惠敏，郭良菁.幼儿园教育评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2009.

［3］ 王坚红，尹坚琴.国际视野下的学前教育机构评估标准［M］.南京：南京师范大学出版社，2012.

［责任编辑 张雁影］

The Characteristics and Enlightenment of American NAEYC：Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria

HE Yan－li，HE Juan
（Shaanxi Xueqian Normal University，Xi＇an 710100，China）

The American NAEYC Early Childhood Program Standards and Accreditation Criteria is composed of two parts，the preschool educational institution standards and the preschool educational institution accreditation standards.The NAEYC has the systematic evaluation contents and the child－centered evaluation idea，emphasizes developmental evaluation，diverse information sources and strong maneuverability with strict certification procedure.

NAEYC；quality standard；children centered；developmental evaluation；accreditation criteria

G619

A

2095－770X（2015）01－0060－04

2014－11－18

陕西省教育科学“十二五”规划课题（SGH13387）；陕西学前师范学院科研基金项目（2014IMP006；2003KJ023）

贺燕丽，女，山西霍州人，陕西学前师范学院学前教育系副教授，主要研究方向：幼儿园管理。