浅谈对“深度语文”的几点看法

林艳红

随着新课改的不断深入，教学范式层出不穷！不少一线教师 “随波逐流”，课堂的模式有了，教师的风格没了;课堂的热闹多了，学生的思想少了;课件的“声色”浓了，语文的韵致淡了……面对这样的形势，我开始在自己的教改之路上进行“深度语文”的探索。所谓“深度语文”就是强调对文本多角度、多元化、创新化的深度解读与挖掘，强调课堂中师生之间的深度对话与互动;注重课堂的文化含量和思维含量，力求为学生打下一个精神的底子（特级教师窦桂梅语）。我希望通过课题研究，能带领学生尝试文本的深度阅读，去触摸作品的灵魂，同时精心设计主问题，实现课堂的深度对话，激活学生的思维，使之拥有诗性的情怀。下面我就“深度语文”谈谈几点粗浅的看法。

一、深度阅读是深度语文的基石

深度语文是建立在深度阅读之上的。有学者认为“深度阅读”有三个阶梯，即“深识、深悟、深思”。我认为语文教学的“深度阅读”至少要达到以下几点：第一，进行文本的“裸读”。即不借助任何教参抑或专家的解读，独自完成文本的细读，获得独特的情感体验和人生感悟。第二，寻找与同行和专家的差距，从而更好地取其精华，弃其糟粕。第三，细参文本的教学价值。教师的深度阅读只有转化成合适的教学内容，才能体现其价值。找到合理的切入口，教师才算真正完成了文本的“深度阅读”。

不但教师要进行“深度阅读”，学生在课堂学习之前也有必要进行“深度阅读”。这两年，我选择了课本中的名家名篇，让学生课前进行“深度阅读”，为此，我专门开设了“品读课”，大致分为三个层次：粗读——细读（品读）——写读书笔记（或作品小评论）。经过两年的实践，已有越来越多的学生能对文本发出自己独特的“声音”，他们在读书笔记中所散发出来的真诚的气息和思想的霞光，尤其让我欣喜慨叹。因此，真正的阅读，首先是个体的阅读，然后才是群体的碰撞与提升！唯有如此，我们的“深度语文”才能得以有效的开展。

二、巧设主问题是深度语文的通道

精心设计主问题并不是深度语文的“专利”，但确是实现深度语文的重要通道。深度语文下的主问题应该是“能从整体参与性和教学全程性上激发学生思考、探究、品味和体验的问题”。“它调动了学生的学习，贯穿了教学的始终，在阅读教学过程中起着主导作用和支撑作用。”①下面是我在教学中最常用的三种主问题设计方式：

1.提纲挈领，有高屋建瓴之势

这种主问题的设计方式主要抓住文本价值的核心点，达到“牵一发而动全身”之效。如在教学《马说》时，笔者抓住一个语气词“也”字设计主问题，竟然收到了意想不到的效果。

师：作者在每一段的结尾都巧用一个“也”字，来达到言无尽而意无穷的效果。细细品读，你可以读出怎样丰富的内蕴？（学生自由读，部分发言略去。）

生：我觉得用了“也”不但可以表达出作者的气愤，还有作者的无奈，你看第一段“不以千里称也”，这个“也”就像一声叹息。

生：我觉得这三句“也”是递进关系。第一句作者只是一种惋惜，第二句作者用反问句，强烈表现了对千里马不能施展才能的气愤，而最后运用设问句，语气更坚定，应该是对饲马者不识千里马的愤慨。

生：我补充。我觉得这三个“也”字句是作者从旁观到深处其中的变化过程。“不以千里称也”，作者是站在旁观者的立场来看这件事的，所以作者只是感到惋惜。但到了“安求其能千里也”，作者已把自己当成了千里马，大声质问“饲马者”，感情异常激烈，所以用了反问句式。而到了最后一句“呜呼”句，作者又似乎成了一个时代的代言者，代表了所有被埋没的人才，大声疾呼，直击统治者的昏庸无知。

上面的这个教学片断，主要围绕一个主问题，即《马说》中的“也”蕴含了作者怎样的情感态度，竟轻松地突破本文的教学难点。因此，“提纲挈领”的设计主问题，其妙处就在于能统摄全文，直击文章的要害，带领学生站在文本的“制高点”，高屋建瓴地剖析文本的魅力，获得深刻的阅读体验。

2.层层铺进，有环环相扣之妙

设计主问题时，运用层层推进的方式，有助于学生由表及里、由浅入深地走进文本，走进作者的心灵深处，实有抽丝剥茧之妙。

如笔者在教学余秋雨的《信客》一文时，设计了三个主问题：①联系阅读经验，说说你是如何解读信客的“客”？②阅读了文中两位信客人生沉浮后，你读懂了信客这“信”字的哪些内涵？③为什么两位信客最后都放弃了“信客”这个职业呢，你触摸到作者怎样的写作意图？

这三个主问题呈现一定的梯度，首先从信客职业特点出发，让学生感受信客们艰苦的物质条件——冷月清风相伴，孤独寂寞独酌，从而让学生体会信客的旅程实际上是一场“风尘苦旅”;接着带领学生感受信客的职业信仰，从多个角度去体会“信”的内涵，比如“诚信”“信用”“信义”“信任”“信念”等等，由表而里，直击“信客”职业的本质;最后一个主问题，则把学生带入更为宽广的文化领域，农村狭隘的思想文化直接加速了信客这一职业的消亡，从而点出“信客之旅不仅是风尘之旅，更是精神坚守之旅，文化挣扎之旅”。这三个主问题层层推进，物质——精神——文化，学生自然而然地感受到了信客身上所承载的人性中最美好的东西，并体会到这“美好人性”在城市文明的推进中所经历的艰难旅程。

3.板块推进，有各个击破之妙

用板块结构构建语文课堂，是于映潮老师最得心应手的课堂形式之一。运用板块推进的方式设计主问题，使课堂结构清晰，话题探讨充分，可以对文本的难点进行各个突破，从而实现深度教学的目的。这种方式特别适用于篇幅较长、内涵丰厚的文章，比如鲁迅的《孔乙己》。这类作品就像一面三棱镜，每一面都可以折射出无限多的教学点，每个教学点都蕴含一场精神之旅，因此运用板块式推进，可以让学生饱览作品中的“无限风光”。

三、深度对话是深度语文的核心

巴西教育家保罗·弗莱雷曾说：“没有对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有了真正的教育。”这里的交流既有教师学生与文本的对话，又有教师与学生、学生与学生的对话。因此，对话质量的优劣直接决定了阅读教学的成败。那么怎样的对话是“深度对话”呢？笔者认为，“深度对话”就是深度的智力对话，能最大限度的提高学生心智水平的对话。而要实现深度对话，教师的作用就不容忽视。它需要教师在课堂上穿针引线，把零散的思想碎片缝制出一件精致的“思想外衣”。下面以笔者教学的《满井游记》为例：

师：读了《满井游记》，你们触摸到了一个怎样的袁宏道？

小组1：我们看到了一个因官场不得志而寄情山水的袁宏道。（文本引述略）

小组2：我们认为作者回归自然如脱笼之鹄，是格外热爱生活、不受拘束的人，所以作者之意不在官场，而在乎自然山水也。（文本引述略）

教师要及时捕捉交流的矛盾点，即“官场与自然”的争辩，让更多的同学回归文本，寻找作者的“心灵密码”，引发更大规模更深入的探讨。在第二轮的讨论中，当有学生用文末 “而此地适与余近，余之游将自此始”来佐证作者追求自由之心并非偶然时，教师又及时抓住关键词“近”，把课堂对话引向深入。

师：我们一起再来探讨这个“近”，作者的居处与满井究竟近不近？

生：近，因为文章说“出东直，至满井”，可见两地很近。

师：既然如此，那作者为什么又说“城居者未之知也”？

生：这个“近”不仅指家与满井很近，更指向作者的心与自然很近。而其他城居者家虽近心却远，要欣赏到美丽的早春，必须要有一颗热爱自然的心。

师：所以这个“近”，不但指物理距离的近，还指作者与自然的心灵距离很近！顾城有首诗《远和近》：你/一会看我/一会看云/我觉得/你看我时很远/你看云时很近。心灵距离无论多远，都会超越千山万水，抵达彼此的内心。袁宏道也如此。虽局促在一室之内，但永远无法阻隔作者与自然的心灵相通。

师：不只是顾城，袁宏道还能从哪些诗人中找到知音？

教师不但以诗拓文，有效地解释了袁宏道的心灵密码，而且宕开一笔，让学生见树木更见森林，学生们不仅找到了“痴迷雪景”的张岱，“闲赏月色”的苏轼，“独爱早春”的杨巨源……而且也找到古今文人的一条精神气脉。从案例可见，教师不但组织课堂中的各种对话，还要及时捕捉对话中的有效信息，进行“推波助澜”，或追问，在穷追不舍中读出文本的深意;或抓关键点，层层剖析，深入文本的内核;或整合资源，拓展思维容量;或拓展延伸，由此及彼，引发思维联想……总之，深度对话的核心是激活学生的思维，发展学生的智慧，使学生的思维在深度和广度上都得到一定程度的训练。

四、资源整合是深度语文的重要方法

新课标指出：教师可以是课程的开发者，在课程实施过程中不再服从于“专家”和“权威”，教师和学生一起成为课程创生的主体，我的课堂我做主，“我”就是课程，“我”就是教材。因此，我们可以“深度开发教材，促成内容的整合，避免了教学的零敲碎打。”③。

如王君老师在教学九年级上的“诗词五首”时，通过一个“愁”字把五首诗词整合在一起。再如笔者在教学《变色龙》一课时，把“奥楚蔑洛夫的军大衣”和“孔乙己的长衫”进行整合阅读，学生就读出了更多的内涵。有学生说“警官的军大衣是权力的象征，孔乙己的长衫是身份的象征”，有学生说“警官的军大衣在“一脱一穿”中尽显变色本质，而孔乙己的长衫从十几年不肯脱下到最后的消失，则是人生悲剧的写照”，还有学生说“无论是军大衣还是长衫都是一个时代的印记，都记录了当时社会的丑恶和悲凉，都具有讽刺的效果”等等。整合后的课堂，不但课堂的容量和文化的含量大大增加，还因为提供了新的阅读思考的角度，学生们思维异常的活跃，其发言可谓字字如玑，教与学也常达到了和谐的境界。

五、思想关怀是深度语文的终极追求

后现代课程研究提出：关怀是教育最原始的职责。关怀教育涉及到的一个重要主题，就是“对思想的关怀”。因此，深度语文就要把唤醒学生的灵魂、拥有独特的思想、塑造独立的人格作为终极追求。

阅读的本质在于唤醒，我们要充分利用作品的魅力，唤醒学生高贵的灵魂。例如，学习沈从文的《云南的歌会》，让学生体悟生命的鲜活与诗意;学习苏轼的《记承天寺夜游》，让学生收获失意人生的旷达与乐观;学习鲁迅的《孔乙己》，让学生感受人情的薄凉，并学做一位“肃然不笑”的人等等。当前人的思想和智慧慢慢淌进学生的心灵深处，他们的心河才会汇小溪以成江海，心智才会变得宽广而深邃。当我教完《我的叔叔于勒》一课，让学生用一句话总结阅读的感受时，不少同学的见解颇有见地。比如“钱是时代的通行证”， “钱在孩子手里是玩具，大人在钱手中也是玩具”， “贫穷的真正可怕不是缺少了生活的希望，而是人性的扭曲与变异”，“紫色的阴影，不仅是菲利普夫妇的极端失望，也是人世间的世态炎凉给孩子的心灵蒙上的阴影，更是整个社会人性异化的阴影”等等。可见，每个孩子都是自己思想王国里的国王，他们一旦被唤醒，就会迸发出无穷的力量。

深度语文是一种追求，一种思想，是超越平凡、拒绝平庸的教育教学信念。在深度语文中，我们以深度阅读为基，以精巧的问题设计为径，实现课堂教学中的深度对话，唤醒学生的心灵，播种思想的种子，从而让我们的课堂因“深度”而生动，学生的思想因“深刻”而美丽！

注释

①阮长海：《推动初中文学作品“深度阅读”的思考》，《语文教学通讯》2012年第2期（B版）。

②田贺书：《是“学生在阅读”还是“学生在学阅读”》《语文教学通讯》2012年第3期（B版）。

③王君：《王君讲语文》，语文出版社。

[作者通联：浙江台州市路桥实验中学]