新高考模式下培养高中生职业生涯规划意识的思考

李美华

语文教师是语文新课程实施中最关键和最具能动性的因素，但目前语文教师的专业化水平却在很大程度上不能适应新课程改革的需要。因此，语文教师专业发展成为当务之急。要提升语文教师的专业化水平，首先要改善语文课程知识的不良现状，使语文教师能够以此为抓手提高自身和学生的语文素养，同时还要还语文教师应有的课程与教学自主权，让语文教师能够自由地在充满创造力的课程与教学实践中发展专业素养。

语文 新课程 教师专业发展 课程知识 自主权

语文新课程各种美好的理念能否真正在语文课堂中得到贯彻落实，作为课堂教学主导者的语文教师无疑是最具决定性的因素。但令人遗憾的是，当前语文教师的专业素养在很大程度上是不太适应语文新课程实施的步伐的。河北师范大学马庆云教授对此有深刻见解，他认为：全国有一半以上的语文教师不合格。因为“毫不客气地说，他们的授课技巧没有多大问题，但在知识积累与情感素养上远远不能达到中学语文教学理想中的语文老师的样子”[1]。因此，提升语文教师的专业素养，就成为语文新课程实施中最须解决的关键问题之一。

那么，到底是什么因素在制约着语文教师的专业发展呢？我们认为，主要有两个因素：一是语文课程知识状况，二是语文教师的课程与教学自主权。这两个因素在语文新课程实施中的情况不令人满意，成为语文教师专业发展的两大瓶颈。

一、语文课程知识状况制约着语文教师专业发展

沈阳师范大学教学论专家郝德永教授指出：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就主要表现为对知识的选择与组织，因而，知识是课程的最直接的一级制约因素，而其他因素诸如社会或学生是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素，抛脱了知识，课程就成了无源之水、无本之木。”[2]因此，语文课程知识的研发，是语文课程与教学的基础。对语文课程知识的掌握，成为语文教师区别于其他学科教师的最核心专业素养。

但令人遗憾的是，目前的语文课程知识状况很不理想。上海师范大学语文课程论专家王荣生教授指出：语文课程与教学的知识状况可谓问题多多，主要表现在四个方面。一是相关学科的研究不尽如人意；二是语文课程的设计和编制与相关学科有严实的隔膜，语文学校知识近乎凝固；三是语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验；四是语文科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”，似乎目前仍在延续[3]。也就是说，从目前情形来看，在语文课堂教学中运行并起着支配作用的语文知识，远远不符合语文新课程培养目标的要求。且不说语文课程要培养创新型人才的远大目标，实际上，即便是对培养学生具有较强的听说读写能力这个浅近目标而言，目前的语文课程知识基本上也是无能为力的。

据笔者近年来的调研，语文课程知识体系中不正确部分的比例是非常高的，我们耳熟能详的很多知识其实都存在严重问题，如“双重否定句的作用就是为了加强语气”、“每篇议论文都有论点、论据和论证三个要素”、 “散文的根本特征是形散而神不散”等等。再以小说教学为例，小说教学所依据的相关课程知识问题也不小，如魏书生老师的“小说还只需要说出主要人物是好是坏”的看法，实际上是忽略了小说“圆型人物”的类型。相反，不少有用的小说解读理论知识（如小说叙事视角的选择、小说叙事声音的处理、小说叙事频率的运筹、小说叙事空间的规划）却一直徘徊在中学语文课程知识体系之外。近年来，福建师范大学孙绍振教授的《名作细读》一书在语文教育界影响颇大，书中“薛宝钗、安娜·卡列尼娜和繁漪是坏人吗”以及“关公不顾一切放走曹操为什么是艺术的”等作品细读的示范过程给学习者提供了一套进入小说艺术的审美世界的抓手（如真善美的错位和统一、人物的情感逻辑对理性逻辑的超越等），学生凭此抓手，可以有效地对文学作品进行深入细致的解读，但可惜的是，这些知识同样进入不了语文课程知识体系。语文教师在课堂教学中出现的很多问题，实际上正源自于此种“错误的知识出不去，有用的知识进不来”的僵化的语文课程知识体系。

比如，课文《我的母亲》中有一句话：

我在这九年（1895年～1904年）之中，只学得了读书写字两件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一点底子。

教材编者对此句的解读是非常准确的：用“不能不”双重否定，表达了作者对“打了一点底子”的肯定，但“不能不”这一能愿动词的双重否定表达一种主观上的肯定，因而有主观认定之意，这样既表明了态度，又不显得断然和绝对。解读者敏锐地把握住了整篇文章谦恭的风格，觉察出这个双重否定的本意是要把话说得温和一点，实际上是减弱了语气。我们注意到：有的语文教师讲课文，用自己以前掌握的“双重否定句的作用就是加强语气”这项错误的知识领悟不了《语文教师用书》的上述讲解，感觉很困惑，所以在讲课时讲得含含糊糊、模棱两可，学生也听得似懂非懂。

再如有教师讲《马说》，对于“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有”这两句话，看不到天衣无缝的表面话语下潜藏的矛盾：既然有了伯乐才会有千里马，怎么能说千里马常有而伯乐不常有呢？其实，这里的两个“千里马”意思是不同的：第一个千里马意思是才能得到了发挥的千里马，第二个千里马则是指有潜能但潜能尚未发挥出来的千里马。韩愈正是为了突出千里马的悲剧性，才有意采用了这样表面矛盾而本质不矛盾的言说方式。由于看不出来这一点，所以当有学生提出质疑时，教师只能敷衍了事。

实际上，即使是解读难度较小的一般实用性文章，不少教师在讲课时也会讲出问题。如《邓稼先》一课，课文在介绍邓稼先的事迹之前，先写两弹研制成功之前中国积贫积弱、被列强欺负的状况。这样写的意图是很明显的：正是两弹研制成功，才改变了这样的状况，由此突出邓稼先研制导弹的重大意义。而有教师却主观先行地解读为：体现了邓稼先的爱国。

我国教育包括语文教育在上世纪受前苏联影响非常大，其中包括赫尔巴特教育学和赞科夫发展性教学理论。赫尔巴特教育学对我国语文教育曾经产生过积极影响，但我们也应该看到，这种教育理论隐含着一个巨大的危机，就是把教育和教学相分离，教师成为传授语文知识和语文技能（而非语文能力和语文素养）的专业知识分子。我国语文教育曾经有一段时间特别重视双基教学，理论根据正在此处。根据这种理论，教师的知识和技能一旦形成，便可终身受用，学生从中吸收一部分来学习即可。赞科夫发展性教学理论对传统的教学内容进行了更新，这是其进步的地方，但它同样隐含着上述危机，认为教师发展是可以一次性完成的事情。这两种教育理念，产生的共同根源都是机械的、僵化的知识观，而非发展的知识观。而后，我国教育又受美国教育家布卢姆影响。布卢姆教育理论的立论基础之一就是行为主义，它提出掌握学习教学范式，对教育产生了积极影响。我国语文课曾经有一段时间特别流行的目标教学法正源于此种理论。但由于这种做法忽略了教育尤其是语文教育的复杂性，导致语文教学只能把注意力放在简单的基础知识、陈述性知识和由这样的知识支撑而形成的低层次技能上。所以，布卢姆教育理论其实也是把语文教师一次性准备好的语文知识当成了全部课程内容，在语文课堂教学中，语文教师向学生单向度地传递知识和技能就成为最重要的甚至可以说是全部事情。魏书生语文教学知识体系即产生于此种背景之下。

图1 魏书生语文知识树

检视我国语文课堂教学的现状，我们发现：一方面，目前支撑语文课堂教学的知识观，还没有摆脱上述外国理论的控制；另一方面，更可怕的是，我们在认识到上述知识观带来的机械知识的危害性和无用性的同时，没有想到要在解构旧知识的同时必须建构新知识。于是，在接着涌入中国的后现代主义等西方理论影响下，另外一种知识观又在强力影响着语文课堂教学的进行，即“淡化知识论”。在2011版《语文课程标准》这个不太厚的小册子里，我们很难见到像模像样的课程内容，很难找到语文课程要教的语文知识，它只是在附录部分象征性地列举了一点语法知识要点：

●词的分类：名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。

●短语的结构：并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式。

●单句的成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。

●复句的类型：并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件。

●常见修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。

这样的语文知识，实在不比魏书生的语文知识体系高明半点，无论如何不能支撑学生言语能力的形成，更遑论其语文素养的形成！相反，欧美一些国家动辄几百页的母语课程标准却非常详细地将课程内容（主要是课程知识）列出来，使母语课程的教师知道这门课程要教什么。在淡化知识理论影响下，语文教学在很大程度上不像语文教学了。这是语文新课程实施中最大的败笔。在此状况下，大部分语文教师无须、也不可能掌握新的、有用的语文知识的，而只能老老实实地当一个教书匠，近乎虚无的语文课程知识体系使他们的专业发展困难重重。

在采访和观课过程中，我们发现：语文教师普遍缺乏一种对现有课程内容的批判意识，对语文教材尤其是语文教师用书中的课程内容接受多于反思。如“孔雀东南飞”中的“东南”，教材解释为“东南方”，教师们在上课时完全按教材讲授。其实从表方向角度来看，这个词是一个偏义复词，意思为“东方”，“南”和具体方向无关，而附着在“东”后表示一种文化意味。又如朱自清先生的《背影》这篇散文，其内涵远远超越“父子情深”，但听课中没有发现一位教师能够挖掘出更深的东西。对于《奇妙的克隆》一课中“克隆鲫鱼出世前后”一节的说明顺序，也没有一位教师对《语文教师用书》中的参考答案提出质疑，尽管在课下交谈时有几位老师对此答案心存疑惑，不是太放心，也不是太理解，但还是按答案讲了。当然，灌输“正确答案”式的讲课方式确实不易激活课堂教学氛围。

语文教师不需要教新的、有用的语文课程知识，当然自己也不需要学习这些东西，最终导致语文教学成为最没有专业要求的行当。在中小学，任何一个别的学科的教师都敢于到语文课堂上听课并作自以为是的点评，任何学习别的专业的师范生都可以转行教语文课，并且可能在现有课程评价体制下教得“还不错”，甚至比中文专业科班出身的师范生教得还要“好”，这本身就很能说明问题：语文教学目前可能是最不需要专业知识的。当然，这是由于我们目前问题多多的语文课程知识体系造成的，是很不正常的现象。

这就是语文新课程实施中制约教师专业发展的最大的、最本质的问题。有人提出：现在已不是“语文教师要给学生一杯水，自己要有一桶水”的时代，因为这种提法仍是单向度传递机械语文知识的时代产生的；“语文教师要给学生一杯水，自己要有流动不竭的活水”才是与时俱进的提法。这就要求语文教师不断更新自己的知识系统，革除错误的语文知识，学习新的、有用的语文知识，然后自己先形成扎扎实实的语文能力和较高的语文素养。打铁先要自身硬，语文教师自己的发展是学生发展的前提和保障。为此，每个语文教师都要在备课中、在课堂教学中积极地解构旧的、不合时宜的语文课程知识，探索、建构新的、有用的语文课程知识。这样，语文教师的专业发展也就有了原动力。不少优秀的语文教师事实上早就在这样做了，从而最终成了令人钦佩的专业水准较高的语文教育行家。如苏州中学语文特级教师黄厚江老师、荆州市语文特级教师余映潮老师，都是语文课程知识的研制者。这是一个成熟的语文教师应有的行业素养。

二、课程与教学自主权的缺失制约着语文教师专业发展

语文新课程实施中制约教师专业发展的另一个严重的问题，就是教师课程与教学自主权的缺失。

《语文课程标准》隐含着“教师不是教科书的执行者，而是课程的开发者”这个意思，即“教师是用教科书教，而非教教科书”，这实际上是内在地要求：每个语文教师有义务、有责任自主地进行课程开发和教学设计；同时，这也是每个语文教师应该享有的神圣不可侵犯的权利。只有每个语文教师成了课程知识的开发者，并能够在分析自己的教学实践的基础上，自主设计、监控课堂教学，艺术性地、创造性地解决问题[4]，他的语文课才能成为真正“以人为本”的新课程。当代语文教学名师的成长历程将这一点表现得非常清楚。

复旦附中语文特级教师黄玉峰，宣称“决心做当今语文教学的‘叛徒’”。他效仿民国时的前辈们，自主编辑教材——老庄、蒙田、茨威格等大师作品皆选入其中。他的教学方法也独具特色：开办各种名人讲座，带着学生逛书店、看话剧，组织“文化学游”游山玩水。除了学校大考，平时不考试，每周增加阅读、绘画、篆刻活动。事实证明，他的学生在应试方面不比只搞应试教育学校的学生差。黄老师的教学改革能够得以实施，得益于复旦附中开明的学校文化氛围。

江苏泰州中学语文特级教师洪宗礼能从没有路的地方开出一条路来，跟各级领导的支持是分不开的。泰州中学的领导、泰州市教育局和江苏省教育厅的领导、教育部有关司局的领导都对洪宗礼老师的教学改革提供了大力支持，给予了洪老师充分的课程与教学自主权。这是洪老师在专业上迅速成长，成为全国语文教育大师的重要原因之一。

深圳市著名语文特级教师吴泓也是改革的先锋，他从广西到深圳工作以后，迫于压力，必须进行教学改革。他的“三把火”第一把火烧向统编语文教材，果断地抛开它们另起炉灶，进行自编课程内容——文学文化专题研究的教学。在他的专题学习网络平台“家园网”上，设置了28个学习专题，从古代的《诗经》、《论语》、李白、杜甫、苏轼到现代的鲁迅、沈从文，再到当代的北岛、顾城、海子，从莎士比亚到海明威、伍尔芙、加缪等都出现在他自选的教材中。吴泓老师班里的学生作为深圳市二类学校的学生，在课程改革以后，除了语文素养高以外，参加高考，分数竟比市里一类学校的学生还要高。他的成功，也在很大程度上归功于所在学校校长开阔的胸襟。

我国的香港地区在推行国民教育的过程中，老师及学校拥有绝对自主权，可根据学校的情况和学生水平选择教学方法、选择教材甚至自行编制教材。香港教育管理部门也会尽量提供多元化的教材和资料以供选用。再看一下西方国家的情况。美国教师专业化发展，要求教师具有相应的教学实际能力，同时还主张教师积极参与教学目标与教学内容的设计。北欧国家芬兰则在1994年修订国家课程，削减了90%的规定内容，并废除了教科书检查制度，教师可以自由选择教科书，大幅度扩大了教师的课程与教学自主权。芬兰教师必须不断地、自主地确立合宜的课程内容并探索相应的教学方法，作为独立的教育专家承担职责。

上述情况充分说明，语文新课程的实施内在地要求每一个语文教师拥有课程与教学自主权，但现实情况却不容乐观。一是教材使用者无权选择教材，“选”、“用”分离的教材管理制度严重制约语文课程内容的革新；二是语文教师作为教学的第一责任人，在教学设计方面没有充分的自主权，不少学校为管理方便，要求老师们统一教学进度，有些学校甚至硬性规定课堂教学的教学流程和教学节奏，语文教学设计在此情形下几乎没有任何艺术性可言；三是语文教师的课程评价权仍然没有拿到手中。访谈得知，老师们讲课时课程内容太拘泥于教师用书，最主要的原因是出于对自上而下的考试的顾虑：如果自己发挥教学主导作用并引导学生生成合宜的课程内容，学生感兴趣，自己也感觉课堂有活力，但还不太敢于这样做。

要促进语文教师的专业发展，就要尽快在制度层面、从细节上落实语文教师的课程与教学自主权。每一个语文教师不对任何权威负责，他只对《语文课程标准》和每一个学生负责。这样，他就可能根据自己教学的实际需要而制定合理的课程内容、教材内容和教学内容，并在此基础上选择适合于上述内容的教学方法。这项权力，事关每一个语文教师能否在新课程实施的锻炼中成长、进步，并成为一名名符其实的语文教师，也事关每一个学生的语文素养能否真正在语文教师的引导下生成，因此，其意义非同小可。

参考文献

[1] 黄昀.理性分析 提升素质——马庆云先生博文引发的思考[J].语文教学之友，2013（4）.

[2] 郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3] 王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003.

[4] 王录梅.专业发展视域下教师反思文化的建构[J].教学与管理，2015（15）.

【责任编辑 郑雪凌】