表达本位：面向儿童的设计（三）

曾扬明

2014年，在桂林举办的全国小学语文青年教师教学观摩活动，打破了以往“阅读教学一统天下”的局面，主要体现在课型多样，分为阅读课系列与表达课系列，可谓流派纷呈。

一、表达课，近其利乎？谋其远乎？

2014年桂林的全国小语赛课活动中所谓的表达课，参赛代表基本选择了口语交际和习作教学。作为小学语文全国性活动，呈现的还是阅读课型或作文课型，哪有什么创新可言呢？小学语文，不就是阅读课、口语交际课、习作课吗。我们说，只有把阅读课上成以“表达”为取向的教学，才有真正的创新可言。

表达课，为了学生的表达力而教，还是为学生表达而教？“表达”与“表达力”，一字之差，观念不一样，产生的教学行为也不尽相同。“表达力”的形成不是一蹴而就，而是需要一个漫长的过程。因此，“表达力”的培养得从长远考虑，小学语文教学要为儿童的表达力奠基，重在实践与积累，厚积薄发;如果是为表达而教，就容易产生急功近利之嫌，我们当前的表达课堂基本上追求课堂暂时的精彩，这种表达课容易功利化、浮躁化。从课堂来看，基本为学生的表达而教，凸显的是学生课堂上表达精彩呈现。

2014年的全国赛课，甘肃的牛筱琼老师以心理描写的“秘密”为主题，选择了《卖火柴的小女孩》中的幻想内容，作为学生的阅读对象，再引导学生读中学写。这种课终于被评委们以创新课评为特等奖。笔者有意细读课堂实录，以为还是属于习作课型。也有人质疑，《卖火柴的小女孩》为创新而创新。牛老师在课的开始阶段出示四幅图片素材，让学生揣摩人物内心，指导练笔，提炼“内心独白”和“旁观分析”两种心理描写的方法，以文本片段引导学生感受“幻象表达”的妙处，随后回到四幅图片素材，运用“幻象”的手法刻画人物心理活动。争议集中在：这是什么课型？文本创新运用无可厚非，是否丢掉了语言文字？是否为了表达而表达？形式的创新是否不要内容了？正如王雷英特级教师提出的思考：遵守常规与追求创新是怎样的关系？教师把经典文本定为读写例子来处理，简单有效，一课一得。当然，这也值得商榷，毕竟是安徒生的经典作品，如此功利地指向语用，是否降低了文本的教学价值。值得我们深思！因为语文不仅仅是为了获得读写能力的发展，还有情感的熏陶、价值观的提升等等人文内涵的东西。语用能力的缺失，并不可怕，而人文精神的丢失，难以估量。

可见，“表达课”的课型和具体操作范式还有讨论的空间。笔者研究“表达本位”取向的语文教学多年，对这两年老师们所谓的表达课，从目前情况来看，我们可以从以下三个层面来反思：

1. “一课一得”之说——知识与能力

现在很流行一课一得的教学观。一“得”得什么？这里，涉及到知识与能力的问题，也就是说，学生在课堂中得到的是知识，还是能力，或者有能力的知识。如果学生在课堂获得了一些概念性的知识，就未必能提高言语能力，就如我们常说的有游泳的知识，不一定会有游泳的能力;如果学生在课堂上获得了一些技能，未必形成能力，技能和能力相差甚远。

表达课的系列课型，从2014年全国青年赛课情况来看，非常重视一课一得——知识，比如教学生学会心理描写，一节课就教心理描写。先学知识，再让学生实践，不能说不好。语文课，的确要有必要的知识引导学生来实践，无可非议。但是，作为心理描写，学生不是一堂课就能学会的。我们教心理描写，至少要考虑以下几个问题：一是在什么背景下，心理描写才有必要;二是心理描写用什么方式来呈现，才符合自己要表达的文体特点。因为，有些文章，压根不需心理描写，反而显得文章更有张力，给读者想象的空间。如人教版四年级童话《去年的树》，这是一篇经典的童话故事，整篇课文没有鸟儿与树的心理描写、神态描写，语言非常平实朴素。如果这样的童话故事，把鸟儿与树的心理、神态都描写出来，倒显得逊色不少。王崧舟老师在执教这一课时，就是发现其表达的魅力，教学中让学生想象补白：想象鸟儿的心理，并从中练习心理描写的表达。课尾追问：为何作者不写心理，不写神态，从而让学生发现文本表达的独特魅力——平淡的语言富有想象的空间。

因此，在小学语文教学中，可以不呈现显性的知识，而是让学生发现其文本的表达特点，学会阅读，在阅读中思考作者的表达方式，阅读中能关注表达，久而久之，自然会形成表达力。

2. 写作目的之说——懂与会

懂与会，这是一个哲学命题。学生懂了就一定会吗？比如，学生懂得比喻句什么是本体、什么是喻体，但不一定能写出符合语境的比喻句。也就是说，换一种语境，学生能把懂的运用上吗？答案：不一定。你拿表达系列课的作文教学来说，它不单纯是技巧的传授，更重要的是个体素质的培养，即思想的锻炼、情操的陶冶，筑起到达崇高境界的坦途。俗话讲“文如其人”，一篇文章的优劣显示了作者思想的深浅、情操的高低。著名画家李苦禅认为：“必先有人格而后才有画格。人无品格，行之不远;人无画格，下笔无方。”2014年全国青年赛课，浙江的臧学华老师教学生学写导游词，充分利用教材和导游的录音对比，导游词该怎么写呢？播放讲解赵州桥的音频资料后，链接三年级课文《赵州桥》，出示课文选段，再播放景点视频，欣赏导游讲解，然后，同桌说一说赵州桥导游词，初步感受导游词特点。最后，小组合作学习，探究导游词与课文的不同之处。

臧学华老师教学生学写导游词，依据文本，把文本改写成赵州桥的导游词，这可以算是一种从懂到会的过程。然而，学会写赵州桥的导游词，但不一定就学会了写导游词，只能说学会了描写景点的导游词，因为导游词的种类很多，按内容划分，有介绍自然风景的导游词，有介绍名胜古迹的导游词，有介绍风土人情的导游词。导游词的内容，有说明性和通俗性。导游词要把被介绍的对象解说清楚，就不能不使用说明的表达方法，帮助游客在观看实物过程中加深印象，让他们知其然而又知其所以然，在发挥视觉作用的同时，发挥导游词的听觉作用。通俗性，导游词是供游客听的，因此要口语化，要说起来上口，听起来入耳，切忌晦涩、文白夹杂。

因此，懂了要会，必须有一个长期积淀的过程。试想，我们的课程，今天教了导游词，明天教典礼仪式词，东一点西一点，怎能形成专业的表达力？

3. 狭义语用之说——运用与练笔

众所周知，2011版《语文课程标准》中把语文课程性质确定为“语言文字的运用”的实践性、综合性。这一确定，导致我们的语文课每堂必有练笔，似乎没有练笔就是不重视文字的运用。“语言文字的运用”包括了语言的运用和文字的运用，包括了听说读写。听说读写都是运用的内容，都和表达相关。听，听懂了别人的表达吗？说，能表达清楚吗？读，能读懂别人的表达吗？能用不同文体不同的朗读表达出自己的理解吗？写，能写出自己的见解吗？

所以，全国小语会理事长陈先云先生提出：理解、表达、交流、分享是语言文字运用的四个维度，理解是前提和基础，表达是目标，有了理解、表达，才会有交流或分享活动。所以，我们讨论学习语言文字的运用，既不能只重视表达训练而忽略了理解、交流、分享活动，也不主张将这四项活动割裂开来。需要将理解、表达、交流、分享作为一项整体的活动来探讨。

因此，练笔不是运用的唯一形式。只是练笔更有益于培养学生用笔表达的思维习惯，而且有利于学生动脑筋，开发言语智慧，让学生能在表达中形成自己的观点。

二、“表达课”课型三种取向与价值

以“表达本位”为取向纵观“表达课”系列课型，应面对不同的文本，斟酌其读写内容的功能，建立以读写教学内容为抓手的教学分析和研究框架，才得以凸显有价值的读写教学内容。笔者在实践中分出以下三种取向的教学。

1.为了表达力而积累——从内容到形式

学生表达力的形成，靠的是积累。这积累，不仅仅是言语内容，还有更加重要的积累，那就是言语形式。言语形式的积累融在言语内容中，形式与内容相辅相成。我们以人教版四年级《鸟的天堂》场面描写的格式练习为例：

很快地这个树林变得热闹了。到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。

第一步：先让学生完成填空，尝试朗读;

很快地_变得热闹了。到处都是_声，到处都是_影。_的， _的，_的， _的，有的_，有的_，有的_。

第二步：迁移练习，仿照这种方式说一段自己做的事情，比如学校的课间活动。（先小组讨论，后交流）然后，再次背诵原文;

第三步：小结模仿的写作意义——学会对大场面的描写。

这样的训练，当以学习言语为主。把表达聚焦在“怎么写”上，是我们最常用的读写教学思维，也就是我们对读写内容的处理，绝大多数情况下是把课文作为在某个写作知识上进行仿效的对象。把“所读”作为某种写作程式的例文来模仿的做法，因为“将含有无限可能性的选文，限制在一个特定的侧面、特定的点作为（读写）例子，这就是‘范文的实质”。

仿写学用。仿写是我们读写结合常用的教学形式，根据学段的不同，可以分为仿写句式、仿写体式、仿写内容。我们以《詹天佑》一课为例，仿写的内容很多：一是总分的结构形式;二是选取三件典型故事的特点;三是排比的表达方式;四是插叙的运用。但我们不能一味地讲这些表达知识，而要把这些隐性的表达知识用于创设情境，让学生动手表达，从体验到认知。如《詹天佑》一课“开凿隧道”部分的读写教学：可让学生结合课文内容，给“开凿隧道”的部分加一个概括句;给这个故事加入一个詹天佑带病工作的插叙;运用排比的表达方式，重新改写这部分内容。但谨防忽视儿童的情感，机械的仿写训练，比如学了《一件小事》，要求学生也写“一件小事”;学了《白杨》，要求学生写“松树”“小草”。就技巧学技巧，或就结构仿结构，这种亦步亦趋的仿写，使得读对写而言仿佛是一个套子。

人物素描。对写人的课文，通常可以采取此办法，即学习课文中刻画人物的方法，用课文的语言来素描，如教四年级《为中华之崛起而读书》，可以以“有志向的周总理”“好学的周总理”“爱问的周总理”，从不同角度，对课文中的语言重新梳理，简单地对人物进行“素描”。

原文改写。改写的方式很多，举一个例子：改变身份设计，即改变原作者的身份，将文本当作文字材料，重新组合言语的一种实践活动。以人教版四年级上册《蟋蟀的住宅》为例：这是一篇生动的科普文章，如果把文本内容当作影视的台词，让学生以摄影者的身份，去找蟋蟀住宅的特点及蟋蟀是怎样建造住宅的镜头，要求学生找出拍摄这两个镜头的理由，并把镜头配上解说词，即解说性文字，这样就能培养学生另一种表达能力。

2.为了理解力而表达——从理解到意义

我们的表达，有时不是为了培养学生的表达能力，而是考察学生的理解力与思考力。只不过，是用表达的方式呈现出来。我们目前课堂上的不少练笔，都只能算作是理解性练习。

如，教学《詹天佑》，设计这样的小练笔：假如你参加了詹天佑铜像揭幕仪式，凝望着高大的铜像，你的内心，一定涌动着很多的话，想对詹天佑爷爷说……

学生从詹天佑的话中感受詹天佑的坚强毅力，从纪念活动中感受詹天佑的人格魅力。这些课外资料的补充，无形中丰满了詹天佑的形象。接下来的小练笔便在这自然、无痕的教学中展开，但某老师特别关注学情，给学生提供了一批词语，可用可不用，都随学生自己选择，这就顾及到了学生的各个层面，让优等生尽情写话，不受拘束;让后进生有词可选，有话可写。最后的小诗，又起到了画龙点睛的作用。

这种教学形态通常用于把读写内容当作为了理解选文本身内容，根据教学的需要，适当抓住文本的空白进行小练笔，目的是更好地从表达的角度观照课文内容，走进作者或主人公内心，体会作者表达的情感。其读写的内容应是理解性表达，在课堂通常以小练笔的形式呈现。它的教学环节主要是：创设情境，想象情节;走近人物，练笔表达;交流表达，体悟情感。

3.为了表达力而实践——从形式到内容

为了表达力而实践，主要是设计话题，学生通过话题去阅读，再把自己的阅读与思考以文字的形式呈现出来，这种阅读的含金量很高，真正体现自主、思考、创作。我们以《罗布泊，消逝的仙湖》的教学为例：

有老师设计了一系列话题，供学生选择，学生在阅读中以这些话题思考成文：1.美丽的罗布泊。2.这里曾经有过……3.“我”眼中的罗布泊。4.罗布泊的过去和现在。5.话说胡杨。6.一株胡杨的独白。7.课文中的忧患意识。8.悲剧并没有止住。9.说说近30年中出现的问题。

有人称这种训练方式为“课文作文”。我认为这是“读前写”，即利用课文这个语言载体，从课文本身的内容出发，设计与课文有血肉联系的“写”的内容，从而达到以写促读、以读带写、读写双赢的教学目的，其关键还是以写促读。进入课文情境以后，同学们可以写描述的话，可以写说明的话，可以写议论的话，可以写抒情的话，可以写品评欣赏的话。这种活动形式，一是可以让学生在实践活动中学习语文，二是让全班所有的学生经历读与写的训练。

面对教材编写现状，我们可以努力思考建立以读写内容为抓手的教学分析和研究框架，形成“表达本位”教学观，改变读写教学含糊经验的局面，为教与学找到具体清晰的路径，才能形成真正的属于“表达”型课堂。