试论教育研究的科学品性

蔡宝来，白军胜

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

改革开放30年来，就人类知识体系的三大分类——自然科学、哲学和人文社会科学的整体发展水平而言，我国在自然科学领域取得了巨大的突破，哲学领域有较大进展，而人文社会科学的发展则不尽如人意，甚或踯躅不前。作为人文社会科学分支之一的教育科学更是如此，以至于人人得而诛之，哀其不幸，也怒其不争。期间，有教育学“拼盘”论、教育学“有问无学”论、教育学“消亡论”等诸多观点轮流登台、大加挞伐。就教育研究对教育实践的问题解决而言，面对教改实践的诸多问题，教育研究界几近集体地表现为无能为力;就教育学学科的知识创新和教育理论的创生而言，“翻新”的理论炒出一锅又一锅的具有中国特色的“夹生饭”，教材改革却又制造出一批又一批“统一面孔”的教育学。究其实质，则是中国人文社会科学研究者集体缺失科学和理性精神所致。这一结论是建立在下面三个前提之上的：第一，科学和理性精神是人类创造和创新知识的根本动力和源泉，只有掌握这一人类认识发展和进步的利器，才能在人类文明演进的大道上不断地收获知识创新的成果;第二，由于历史原因，中国人文社会科学研究者并未真正完成科学和理性精神的启蒙，我们对科学和理性在人文社会科学研究中的价值和功用的认识还处在启蒙前期;第三，由于受历史和传统的影响，中国教育学研究60年来更多的是移植和模仿，还没有进入本土创新阶段。因此，本文将在阐释科学研究的本质——问题发现、方法合理和目的创新的基础上，探讨中国教育研究的根本缺失——科学方法及理性精神，诠释并论证教育研究的科学品性、本质追求及未来研究取径。

一 科学及其本质

论及教育研究的科学品性，不得不从科学本身谈起。若不首先厘清科学是什么、其价值和功用何在、其本质何为等问题，仅在某个视点上或用线性思维探讨教育研究的科学品性，往往是隔靴搔痒，最多也是缘木求鱼。那么，科学是什么、科学研究从何始，科学的方法特征是什么，科学研究的目的何在，这些问题是探讨科学及其本质的关键所在。

(一)“科学”的概念

科学一词英文为Scenic，源于拉丁文的Scio，后来演绎为Scenting，最后演变成了今天的写法，其本义为“知识”、“学问”。日本著名科学启蒙大师福泽瑜吉把scenic 译为“科学”。在中国，康有为在1893年引用了“科学”概念，严复在翻译《天演论》时也使用了“科学”一词，此后，“科学”一词在中国知识界普遍流行并沿用至今。

就“科学”概念而言，英国著名科学家、科学学的创始人之一贝尔纳撰写了《历史上的科学》，书中针对科学与人类历史之间的关系进行了详细的叙述：科学从根本上改变了人类历史的演变，因此我们无法给予“科学”一词具体的定义。［1］尽管如此，许多学者还是从不同角度尝试着给“科学”下定义。无论科学的范畴多么广泛，不管科学的性质如何改变，不论它获得了多么高的地位和声誉，面临多少愈来愈复杂的难题，明确科学的概念和定义，对于科学都十分有益，尽管一些定义，绝非完善和全面，尚有见仁见智的诸多分歧。

从已有的许多定义可以分析，对“科学”的界定有名词与动词的之分。［2］作为名词，“科学”的界定是“知识”或“知识体系”。《辞海》中，任何关乎科学的定义都不外乎以下几个方面：社会、自然以及思维等等。而科学的本质就在于探索事物演变的潜在规律，并且通过这些客观规律帮助人们对世间万物获得更为正确的认识。［3］《哲学大词典》对于“科学”一词的定义是：通过定律或者范畴的形式将事物的运动规律以及本质客观地描述出来，因此我们认为科学就是一系列知识体系的简称。［4］在德语中，“科学”一词相当于“知识之学”(Wissenschaft) 。它的含义要广泛得多，包括一切有系统的学问，不仅包括经济学、法学、哲学、历史学、语言学等社会科学和精神科学，还包括自然科学、宗教、艺术，教育学也属于科学之列。德文“科学”的词根Wissen 的含义是“知识”等等［5］。

科学的本质就是掌握更多的知识，因此我们很自然地就会将“科学”与“知识”联系到一起。作为科学的主要表现形式，“知识”通常都会以产品或者结果的形式呈现出来。著名学者约翰·杜威(John Dewey) 在其发表的《教育科学的资源》一书中明确指出：“科学就是一系列知识体系的简称，因此我们在探索新鲜事物的过程中，需要尽可能规避一些偶然性的事件，不要试图通过一些潜在规律去解释所有的事物，只有更加明智地去对待所有的事物，才能找到事物演变的潜在规律。［6］除此之外，约翰·杜威还提出科学能够在一定程度上促进知识产品的形成过程，加速科学向知识转化的速率，进而提升发现“科学”问题的效率。

从科学探索过程的角度来看，我们能够认为科学的本质就是“获取知识”。《不列颠百科全书》对于“科学”的定义为：一系列关乎事物现象解释的智力活动，即大众在探索事物演变潜在规律的过程中，都需要通过客观的角度以及系统的实验来获取数据资料，最终得出正确的科学结果。［7］著名学者克拉耶夫斯基提出：“作为人类历史发展历程中一个重要并且特殊的领域，科学就是将事物演变的潜在规律通过客观的知识呈现出来。知识产品的呈现并不是科学的全部内容，并且科学的本质也不能仅仅用知识体系来解释，科学需要从知识活动中提炼出来”［8］。

著名学者贝尔纳提出：科学并不是一成不变的，因此我们无法用一个约定俗成的单一体来“限制”科学。从理论研究的角度来看，科学涉及绝大多数的人类活动，正是因为有了科学的参与，人类各项活动之间才有了必然的联系。［1］“科学史一直是关于知识不断积累以及科学战胜无知和迷信的成功历程的记述。”［9］所以科学不仅仅包括知识产品，更是一系列知识成果的综合。［10］即使不同学者对于科学的定义有所不同，但无论哪一种学说都会在科学本质起源问题上达成一致。正如波普尔说的：问题能够促进科学进步，正因为有了问题的存在，知识和科学就是致力于解决问题，并且在科学发挥作用的过程中，又会衍生出一系列新的问题。［11］我国台湾心理学家张春兴在其《现代心理学》一书给“科学”下的定义是：“所谓科学，是指针对缺乏确切答案的问题情境，采用系统方法进行探索研究，从而获得解决并且达到预期目的的学科。”［12］此定义将问题的提出、解决问题的方法与求解的目的作为核心要义，这对认识和探讨教育研究的科学品性问题具有实质性的启发意义。因之，本文关于科学一词的应用，在学理意义上是以这一界定为研究的操作性定义的。

(二) 科学始于问题

英国科学家、哲学家波普尔认为“科学始于问题”。早在1938年，著名物理学家爱因斯坦就在其发表的《物理学的进化》中明确提出：相比于解决问题，提出问题似乎更为重要，提出问题不仅需要对原来的问题有着清楚的认识，还需要有着自己独到的见解，即使是一个简单的实验或者数据，换个角度思考都会呈现出不一样的结果。同时提出问题也象征着科学的进步，人们的创造力以及思维方式都得到了显著的改善。在笔者看来，提出问题的过程就是形成科学理论、科学概念以及科学定律的过程，这个过程得益于问题起源。

通常情况下，科学问题凌驾于生活问题之上，这与科学问题的特殊性有着直接的联系。对于科学问题的定义是：科学认识客体与主体之间的矛盾对立，科学问题需要科学认识通过实践研究明确课题中的疑难。因此我们认为科学认识的价值就在于通过实践探究去解释一些无法通过客观规律来解释的疑难。判断科学认识的标准不是主观疑问，唯有人类科学认识的总和才能从相对客观的角度去评价科学认识。除此之外，作为时代的产物，科学问题在被提出的过程中需要紧密结合时代发展的步伐，明确问题提出的限制条件，从根本上保证科学问题的客观性。科学问题是指一定时代的科学家在特定的知识背景下提出的关于科学知识和科学实践中需要解决而尚未解决的问题，它包括一定的求解目标和应答域，但尚无确定的答案，所以就需要我们尽最大的努力去寻找，去探索。即便某种科学规律、理论无法解释所有的现象，但是任何一个科学理论都是探索新鲜事物的一种尝试，唯有通过较多的科学解释，才能尽可能明确事物演变的潜在规律。［11］

科学与科学问题之间是一个相辅相成的关系，即科学起源于科学问题，并且作用于科学问题，科学的本质就在于通过实践探究去了解事物演变的潜在规律。因此构成科学的三要素就是问题、方法以及目的。任何一门科学的产生，都源于有待解决的问题，而且问题表现于外在的事实或现象，变化不定，要解决某一问题，就需要适合于问题解决的方法。科学的目的不仅仅是事物变化的潜在规律，更是事物变化的本质，即事物的演变规律以及演变起因。

基于此，关于科学可得出如下的认识：从表面上看，科学研究就是为了解释一些科学问题，但我们不能将科学研究当作是科学的全部内容，唯有辅以科学的研究方法，才能在保证科学探究质量的基础上，提升科学实践的效率，进而从根本上实现科学的目标。一种知识是否配称为科学，其关键不在知识本身的性质，从解决问题的角度来看，方法是解决问题的手段，但如果无法从中选取最优的方法，不仅会影响科学研究的效率，还会给最终的研究质量带来负面影响。

(三) 科学方法的特征

科学的特征主要体现在科学的研究方法。作为科学的主要表现形式，科学方法涉及科学的研究工具、资料分析、程序实施以及结果呈现等。这四个步骤都具备以下三个特征，即：客观性(objectivity)、验证性(verifiability) 和系统性(systematization) 。

客观性是指不因人而变或随意而变的科学特征。任何涉及科学研究工作的问题都离不开工作程序、测量工具、资料分析以及结果展示等几个方面，并且这些内容均须按一定准则处理，是为客观。客观性是科学的本源，一切科学精神由此而派生。因此，客观就是不能凭研究者个人主观意见改变既定准则，不能根据研究者个人好恶随意曲解事实。

科学研究成果的验证性建立在一定的科学理论的基础上，验证的目的就在于衡量科学研究成果的真实性。实践是检验真理的唯一标准，以求真为目的的科学当然不怕实践检验。若要使验证性与客观性有直接关联，必须先有客观性，而后其他人才有可能按其客观准则重复研究该问题，从而对原始研究予以验证。

系统性是指科学研究必须遵循一定的程序。所谓一定程序，或根据时间先后，或以空间为标准。科学理论不是片言只语，而是沿着由简单到复杂、由分析到综合、由局部到整体、由低级到高级之路循序发展起来的连绵不断的庞大理论体系，其中任何一个细节都不可能从整体中孤立出来。如果不建立“点”的概念，圆的概念就缺乏基础，解析几何也根本无从谈起。科学研究的系统性特征体系，往往以数字为依据。数据是系统观察的记录，是表示客观性的标准，也是用作验证的根据。

(四) 科学研究的目的

任何科学研究都是针对问题，而任何问题解决都有明确的目的。科学研究分为近程和远程两大目的。科学研究的远程目的应是“依据问题表象，探求背后真相。”这也被称为科学研究的“终极目的”。科学研究的近程目的即“科学研究的分级目的”：描述(description)、解释(explanation)、预测(prediction)、控制(control)、应用(application) 五个分级目的。［12］

科学作为关于自然、人和社会的认识，它首先能为我们提供关于上述三者“是什么”和“怎么样”等问题的知识。而这些知识一般都是通过科学研究远程和近程目的达成后表述的结果。而科学研究的五个近程目的则各自有其追求：

1.科学研究成果的客观性即需要通过口头描述，表述的过程中只需要保证科学研究成果的真实性即可，对于科学问题的起因则不需要过多的阐述。

2.解释的目的是将问题发生的前因后果分析清楚。解释是以描述的事实为根据，进一步分析形成问题的原因。当然，形成问题的原因未必只是单一的，有的是由多因素形成同一结果，有的是相关因素而互为因果，形成假设性解释。科学对已知事物现象的原因的追溯即科学解释是通过具体的科学理论来实现的，科学理论的真正任务就是解释。英国科学哲学家R.哈雷认为：“理论是科学的皇冠，因为在理论中表达了我们对于世界的理解。理论的作用在于解释。”［13］在解释中，科学理论能对事物现象出现的原因提供一个“为什么”问题的解，从而使该事物现象变得能够理解。

3.如果说科学的描述与解释是面向过去和现在，那么科学预测的目的是指向未来。它的价值就是能为我们提供关于自然界及其事物“将如何”问题的答案。它是以关于自然界及其事物的因果性的正确认识为前提和基础的。人们依据科学原理或定律在某种特定条件下所发生的作用，就能够推出关于未知事实的描述。科学预测与科学解释一样，都是逻辑推导的结果。不同的是，在科学解释中，事实是已知的，事实是描述给定的;而在科学预测中，事实却是未知的，事实描述是有待探索的，人们是从现有的理论和给定的先行条件出发逻辑地推导出有关事实的结论。

4.科研控制的目的在于明确科学问题的起因，尽可能避免外界因素的干扰，或者是将外界干扰因素降低到最小值，最大程度上保证科学研究成果的真实性，避免同类错误的发生。

5.应用的目的就是将研究结果或方法推广运用到其他方面，用以解决生活中的实际问题。

任何一门科学，如在研究上完全臻于描述、解释、预测、控制、应用等五层目的，就等于达到了根据表象探求真相的终极目的。至此地步，即可根据问题的前因后果得到自然科学上所探求的因果法则。如将此五个分级目的及因果关系联系起来，建构成有组织的语言文字，那就形成该门科学的系统理论。教育研究也当如此。

二 中国教育研究的根本缺失——科学理性

中国自近代以来，“德先生”(Democracy) 和“赛先生”(Science) 在中国知识界曾被视为“救亡图存”和“抵御外侮”的不二法门，但受各种因素所限，科学并未成为近代中国和新民主主义革命时期中华民族“救亡图存”的利器。期间虽历经“五四”新文化运动启蒙，但科学理念和精神主要留存在曾经接受西学教育、留学欧美的那一批“海归”知识分子中，大部分国民则对“科学”一词仅仅停留在概念化的理解上，对科学的本质和科学精神的认知则更无从谈起。提及中国教育研究的科学启蒙和追求，也难绕过这一历史过程。20 世纪20－30年代，留学欧美之风大兴，这一批学成归国的知识分子不仅从西方带来了各种哲学和政治思潮，也带来了科学和实证。尤其是留学美国的知识分子，将杜威的实用主义教育理论移植和引进到中国，于是兴起了中国现代教育史上第一次实证和实验潮流。这其中最值得我们学习和消化的教育理论流派当推陶行知的“生活教育理论”和南京晓庄师范的实验，以及梁漱溟、晏阳初的“平民教育实验”。令人扼腕的是，由于中国当时的政治、社会等条件尚不成熟，这一教育研究的科学追求仅仅是昙花一现。60年后，我们仍然为“教育研究的品性”是什么而绞尽脑汁，直至今日，为了诠释教育研究的科学品性此类命题，也不得不作上下古今的考证。说中国教育研究的根本缺失是科学理性，可从三个层面究其因。

(一) 中西世界观认识的差异

科学追求理性至上，提倡怀疑精神，不惧怕任何权威，勇于发现问题并且提出问题，要学会从多个角度去思考问题。科学研究讲究原则，即理性思考是科学问题研究必不可少的要素，也是科学研究的出发点和归宿。然而，中国的教育研究缺失的恰恰是科学理性。究其根源，应与我国古代儒家的根本价值导向有关。儒家世界观在很大程度上是以伦理道德之礼，替换了科学价值之真，以德性修养之理，偷换了自然世界之善，以天人合一之道，包容了科学信仰之美。这必将造成中国人难以接触到自然科学的核心，也严重影响了创新精神的发展。基于我国学术科研氛围，培养具备数学演绎心态的学者存在一定的难度。相比之下，西方科研工作发展的历程中，极力弘扬先进的科研精神，帮助科研工作者树立正确的思想价值观，明确科学的实验动机，加大专业型技术人才的培训力度，进而为后续的科研工作源源不断地输送人才。虽然我国科学技术研究工作取得了一定的进展，但深入其中我们就会发现由于没有健全完善的科学理论体系，使得我国的科研工作无法形成较大的规模，相比于西方国家的科研影响力，存在着较大的差距。从我国科学研究发展历程来看，早期的科学知识掺杂了大量的封建迷信的思想，这也是我国心理学、化学、物理学以及生物解剖等先进学科落后于西方发达国家的主要原因。［14］

(二) 中西传统文化精神的不同

梁漱溟对中西科学理性的相互对比分析很中肯：国人与西方人在传统文化精神领域最大的差别就在于科学理性：国人更多地倾向于道德理性，而西方人更加青睐于科学理性，主要表现在国人在面对科学问题的过程中习惯于用情理去解释问题，而西方人会更多地通过物理去解释问题。这与中西方传统文化有着直接的联系。中华传统文化始终着重于情理的培养，忽视物理探究的重要性，即便能够从物理现象中提炼出观点，也仅仅局限于人文思考。梁漱溟提出：周孔以来，中国传统文化在道德理性中扎堆，虽说这是中华传统文化的精髓，但是这些道德理性会在一定程度上制约科学理性的发展，进而对中国的科学研究有着一定的负面影响。［15］

著名学者陈桂生在相关报道中明确指出：西方的教育学与国内的教育学背道而驰，西方推崇的是传统的教育学，而国内推崇的则是反教育学。在其本质就是为受教育的群体阐述教育的目的，而教育本体的价值就是在教育的过程中进一步弘扬教育的目的。但由于实际教学的过程中缺乏足够的科学理论支持，因此无法作为真正意义上的教育学。由于反教育学在解释客观事物的过程中，不会一味地谋求科学性，即便是不了解任何科学规律，也能在反教育学中找到自己的定位，因此我们能够认为这种教育模式很容易受到社会各界的广泛认可。［16］这也是我国教育研究工作的发展现状，缺乏科学理性精神的研究工作不足以保证教育研究的真实性。换个角度来看，这种反教育的非理性似乎也能被看作是一种实事求是的科学理性，是一种值得推崇的科学认知精神。

科学理性最大的特点就在于丰富教育研究形式，从多个不同的角度探索教育演变的潜在规律，这种教育规律能够进一步明确教育本身与外界因素之间的联系，最大程度上保证教育研究成果的真实性。实践话语追索理论的核心就在于构建主义和儿童中心主义两种。第一种就是我们经常提到的“新基础教育”、“生活取向教育”、“主体性教育”、“对话取向教育”等等;第二种则是“赏识教育”、“生本教育”以及“愉快学习”等等。［17］而作为教育实践的一线教师，科学理性与规范意识又严重不足，缺少科学的研究步骤和程序性知识，缺少观察现象和实践的方法论，研究成果必然成为“总结式”的流水账。

(三) 中西科研工作者思考方式的差异

影响国人思维感悟方式的因素不仅仅是我国几千年自然经济的发展历程，更有传统的家族血缘文化的影响，表现为忽视自然现象蕴含了客观真理，一味地崇拜封建迷信，缺乏严谨的逻辑推理，缺乏方法论的思辨与问题意识的探讨。事实上，人文精神只有依托科学的创新思维，先进的科学方法，才能实现其最大的价值，进而创造出源远流长的人类文明。只有理性的启蒙才可能有人文的觉醒。在我国现阶段教育发展变革中，教育体制存在较多的弊端，这不仅仅是科学理性普及程度较低造成的，更是先进教育理念缺失的具体表现。然而，我们的教育一方面在进行着科学理性的启蒙教育，另一方面却又在走向极端，特别是近几年的教育改革，在“不同的原码”上走路：(1) 马列主义原码，即规律、形式、主体以及客体;(2) 中华传统文化原码，即玄学、儒学、仁义以及意境等等;(3) 现代西方思潮原码，即后现代理论、复杂理论、知识理论、现象学以及现代性等等。伴随着“阐释性”、“游动性”、“关联性”等后现代术语成为理论先锋，［18］一味地重视理论思辨，忽视了“实证分析”的重要性，使得教育工作在发展的过程中脱离于实际，游走于理想世界。这种不切实际的教学实际主要表现为教学活动资料获取不足，脱离了教学本质。除此之外，反教育学在自然科学的促进下，更加倾向于教育理性，忽视了教学过程中的人文思想。

教育研究的本质是为了探索科学蕴含的价值、态度以及研究范式。真正的科学研究，从目的到方法，再到范式的选择，以合理性和合目的性为圭臬。除此之外还需要保证科学研究的真实性，主要体现在资料获取、成果分析等方面，只有从多个不同的渠道获取准确的信息，保证科研的实用性，才能保证最终的科研成果能够解释科学问题。基于我国教育事业的发展现状，我们能够明确唯有坚持实践教学，协调教学理性与科学理性之间的平衡，才能从根本上改善我国教育行业的发展现状。而这一研究过程从始到终都应该接受科学的审视和考问。费孝通在21 世纪初就呼吁“补课”问题：“实际上，我们与西方比，缺了文艺复兴的一段，缺乏个人对理性的重视。这个方面，我们也需要补课，这决定着人的素质。”［19］而现代理性涵盖认知理性(真)、价值理性(善) 和审美理性(美) 三个方面。［20］

综上所述，我们能够看出，在新课程标准下开展高中数学教学，教师应当树立以学生为中心的教学观念，尊重学生的课堂主体地位，能够通过有效引导、创新课堂教学等方式，切实激发学生的数学学习兴趣，有助于构建高效课堂。教师应当巧妙设置疑问，引导学生思考探究，切实提高学生的创造性思维以及自主探究能力，才能够使学生朝着多种方向不断发展。

如何构建支撑教育研究的科学品格、不断推动教育研究关注实践、问题取向，并逐步建构起中国教育研究的方法论体系，这是教育研究必须回答的时代课题。我们给出的答案是：中国教育研究要回归科学理性，以科学方法和理性精神作为描述教育现象、研究教育问题、诠释教育现实的钥匙。这种科学理性体现在教育研究的具体过程中就是发现真问题、运用真方法、开展真研究、创新真知识。

三 教育研究的品性——求真、向善、唯美

(一) 求真——科学研究的理性追求

科学的本质就在于探索自然真理，“真”是科学研究所必须坚守的准则。从追求真理的角度来看，在把握科学探究的过程中需要协调科学核心和科学本质之间的平衡，唯有这样才能促进科学进步，进而推动人类历史的发展。换个角度来讲，事物演变的客观规律以及人与实践之间的潜在关系都需要通过教育问题予以解释。从教育研究的追求看，其真正的目的就是追求真理，即探究和发现隐藏在教育问题和现象后面的真相，寻找问题解决的策略、方法和途径。著名学者彭加勒提出：“任何实践活动都需要坚守自然真理的准则，每个活动都有其存在的价值，从中追求真理就是推动活动进展的动力源泉。”［21］卡尔纳普认为：“科学的本质就是在发现事物演变潜在规律的基础上，将其按照一定的顺序进行排列，任何客观规律排序的前提都是科学研究成果的真实性。”［22］

教育研究的本质就在于探索事物的潜在规律，同时在分析事物成因的过程中，我们也能明确教育发展的真实性认识，这也是教育研究的核心所在。作为教育研究的基础，科学理论的重要性不容忽视，在探索事物客观真理的过程中，我们会遇到诸多干扰因素，同时也会产生一系列的科学问题，这就需要我们通过自己的认知以及客观的判断去探索自然真理。每解决一个科学问题，就意味着我们离完善的科学理论又进了一步。科学求真主要体现在科学研究活动的真实性上，严谨的逻辑推理，始终坚持科学独立人格的原则，这种批判的创新精神是保证科学研究真实性的基石。现阶段我们所倡导的人类文明主要就是“求真认知”的理性需求。科学是相对不变的，是可靠的知识，因此是“真”的。科学是“真”的，但却并不是一成不变的，不是绝对“真理”。由于科学正处于高速发展的阶段，现在来看，很多对的事物在不久的将来可能会被推翻，因此我们认为没有绝对意义上的自然真理，唯有通过不断的探索，才能在最大程度上保证科学研究的真实性。

(二) 向善——科学研究的伦理追求

科学的最高伦理目标是造福人类。科学作为对自然界的认识，不仅包含着对于自然界及其事物的本质和规律即对象的尺度的反映，而且也内在地结合和融汇了对于主体的需求和满足的要求即人的内在尺度的反映，其中包括对于符合社会伦理规范和道德的反映;科学是追求真理的活动，相比于其他事物，科学正以其独有的属性推动了人类历史的发展。从人类历史进程的角度来看，科学探究无疑都扮演着重要的角色。科学存在的价值不仅仅在于解决社会生产问题，更在于完善人类道德标准，制定一个更为科学合理的行为准则。从科学发展的历程中，我们能够明确感受到人类物质生活的改善，便捷的生活方式以及高效的生产模式使我们认识到科学的重要性。同时人与人之间的关系、客观结构与生产方式之间的关系也随着科学的发展逐渐改变，在科学文明的引导下，人类历史从“封建野蛮”过渡到了“文明开化”。生活在现代社会的人们肯定无法设想：在一个封建迷信的世界，人们开始热衷于制定科学合理的道德准则。虽说科学始终无法取代道德，但是科学能够在一定程度上弥补道德观念所无法涉及的领域，从某种程度上讲，科学与道德之间相辅相成，共同促进人类文明历史的发展。为了促进科学更好地发展，需要制定科学完善的道德准则，在道德准则的基础上，人们开始不断地探索客观真理。纵观科学发展的历程，我们能够发现科学与伦理之间存在着不小的分歧，其中主要体现在道德伦理上，诸多学者如哈贝马斯、马尔库塞、卢梭、韦伯等都提出科学在一定程度上加速了人性的泯灭，助长不正之风。更有甚者将科学定义为人类自我毁灭的历程，认为科学研究最终只会自掘坟墓，带领人类走向灭亡。我们能够认为推崇科学灭亡说法的人都没有真正走进科学，或者说是没有接触过真正意义上的科学。虽说这种观念有些极端，但从事物发展的角度来讲，这种极端的思想能够为科学发展带来一定的警示作用，时刻督促科学研究朝着正确的方向发展。由科学所带来的种种道德恶果是由科学的误用造成的，一方面有属于科学利用的社会机制不健全的原因，另一方面也有属于科学认识本身不完善的原因。科学认识是可错的，需要不断修正和发展，对于研究者而言，有义务积极推动科学发展，激励人们探索事物的潜在规律。除此之外，科学认知蕴含的责任感有助于推动人类道德行为标准的建立，主要体现在严谨、诚恳的求学态度，这也是人类文明发展历程中所必须保有的一种美德。基于科学本质，道德伦理的出发点与科学不谋而合，都是善的，而且是最大的善。

(三) 唯美——科学研究的美学追求

科学是求真的表现形式，同时也是人类文明发展历程所必不可少的要素。从近代科学发展历程中，我们感悟到科学的美。哥白尼的日心说阐述了美学，在他看来，事物之间存在着必然的“和谐联系”和“对称性”，即便这种美不为人们所熟知，但它仍然是客观存在的。除此之外，开普勒提出的行星运动三定律也是基于对宇宙美的感悟，正是因为开普勒在宇宙和谐氛围中感受到的美的存在，他才能够在烦琐的数据库中提出行星运动定律。落体定律是现代科学发展的见证，在伽利略脱离运动的基础上，牛顿将严谨的力学体系融入其中，相比于前人，牛顿更加倡导节约，他认为上帝的喜好就是欣赏宇宙的和谐美。

我们能够将科学理论看作是艺术品，之所以将科学理论比作艺术品，是因为完善的科学理论与艺术品一样，都能给人带来美的享受。爱因斯坦就玻尔的原子模型称作“思想领域中最高的音乐神韵”，人们将欧几里得的《几何原本》比作是“雄伟的建筑”，这一切都表明着科学理论同样能够给人带来美的享受。除此之外罗素提出：“数学的美如雕刻般，唯有我们用正确的眼光去看待它，才能真正领悟到数学领域中潜在的美，但不同的是数学的美是一种冷而严肃的美”。［23］世界上不缺少美，缺的只是发现美的眼睛，科学的美不仅仅体现在研究对象中，更多的是体现在科学理论中，这种结构与结构之间的美，能够让我们感受到明确的质地美和表观美，并且这种美不会随着时间的推移而逐渐淡化。著名学者彭加勒提出：“审美主体对于美的感悟更多的是理智的美，深奥的美，这种美不会转瞬即逝，随着时间的推移以及心智的变化，这种美会通过抽象思维、严谨的逻辑推理变得更加的具体化。”［21］狄拉克认为：“我们的研究工作离不开对数学美的欣赏，只有明白自然界的基础规律，才能真正了解数学所要传递的信息，进而欣赏到真正的数学美，因此在数学研究者看来，数学美的欣赏好比是一个宗教。”［24］

从科学求真的角度来看，科学探究的动机不管是积极的还是消极的，我们都能够认为这是对美好事物的追求，出发点都在于探索事物的潜在规律，只要坚持了这一原则，即便是在纷扰的世界里，我们也能建立起固定的秩序。早在19 世纪末期，著名博物学家赫胥黎就提出：“用奖章的正反面来形容科学和艺术再合适不过，科学的本质就在于通过思想的形式向人们传递事物的潜在规律，而艺术就是通过情感因素将这一永恒的秩序传递出来”［25］。因此我们认为自然和美是一起的，在追求美的过程中，科学和艺术之间是互补的关系。

毋庸置疑，教育研究正是在对科学真善美不懈努力的追求中，体现出了它与科学研究共有的那种科学品性。教育研究的科学品性体现在三个维度上。(1) 艺术维度：追求美是教育研究的核心所在;(2) 智慧维度：求真是教育研究的目的;(3) 道德维度：求善是教育研究的目的。在这个过程中，我们能够明确的是：实际研究的过程中，首先需要确定的就是明确真问题，选取真方法，进而深入研究，得出真理论。在这个层面上，并不是人们所想的那样，只要创新就能成功，只要一推广下去就会失败。［26］真善美是人追求的最高的、终极的价值。人类凌驾于知识体系之上，自然而然应该是真善美的结合体，因此我们认为教育研究在深入分析真善美本性的过程中运用科学的研究方法，是科学发展的必然结果。

四 教育研究的本质：科学的问题解决

作为一门独立的学科，教育研究的科学性一直受到“质疑”。教育研究有其独特的品性。实践探究的过程中，教育研究有着相对独立的研究机制，并且从合法性的角度来看，教育研究关系到教育学科的发展。其中的多样性及其客观性使得教育研究及其科研成果的定义无法给出一个满意的答案。由于“教育”与“研究”的特殊性，让教育理论界与教育实践界都接受一个统一的关于教育研究的定义，也是不现实的。

国外学者是从任何研究的一般特征来理解教育研究的，如美国学者威廉·维尔斯曼。国内学者也是在一般科学研究的基础上来理解教育研究的，如李秉德先生。裴娣娜教授在她的《教育研究方法导论》中尝试给教育研究定义为：“方法技术、客观事实以及科学理论同样是组成科学研究的三个基本要素，唯一的不同就是研究、控制以及解释的功能不同，只不过是研究对象的特点不同。”［27］她的落脚点是“研究对象的特点不同”。靳玉文在梳理了国内外学者对教育研究这一概念的根本释义后，在《教育研究方法论》明确指出：“教育研究是建立在一系列的教学方法的基础上，通过相匹配的技术手段来解释教育问题。”［28］这一定义触及了教育研究的本质，即“问题解决”。

综上，本文对教育研究的定义是：研究者通过对周密设计的研究方案的实施及科学方法、技术手段的运用，描述、解释及预测教育现象和事实，解决教育问题的过程。“科学始于问题”，问题是教育研究的根本，正因为有了问题的存在，教育研究显得有意义。教育研究者在自己的研究领域始终伴随着“问题”意识，能否提出“真问题”是其研究的前提。有了“真问题”，没有正确“方法论的支持”，也不会产出具有科学品性的“正果”。

五 教育研究的未来取径

(一) 发现真问题

问题是科学认识形成过程的核心，真问题是人们在学习、生活和工作中所产生的疑难、困惑等，是能用语言、文字表述的现象和事实。研究问题是一种意义或内涵不明确、信息不充分、需要进一步探究的教育现象或事实，是需要研究者通过收集和分析资料来描述和解释的假设和命题。

教育研究即针对教育领域中存在的问题进行深入的分析，旨在解决教育发展过程中的矛盾。所有的真问题都是从教育实践中提取出来的，正所谓实践出真知，假问题都是研究者臆想出来的。在推理假设的基础上通过逻辑推理以及数据分析就能明确大致的结果。然而在实践探究的过程中并不需要数据支持，仅仅当提出的问题有价值的时候才需要提供足够的证明材料，因此研究者的工作重心就在于确保提出的问题是“真问题”。此外，某种情况下的真问题，换了一个氛围或者语境并不一定还是真问题，相反，假问题也不一定始终都是假问题，只有通过实践研究，才能明确最终的真问题。研究者在分析科学知识的过程中，势必会存在一定的分歧，有分歧就会有问题，这些都依赖于研究者敏锐的洞察力以及崇高的求真精神。研究者的价值主要就体现在发现并且提出问题，提出的真问题一定是涉及各个方面的。对于科学研究而言，问题是一切事物的起源，对于研究者而言，需要将实践中迫切需要解决的问题转变为教育研究问题，进而在经验中找出问题、在热点中探讨问题等。其次，教育问题来自理论，来自于研究者的质疑与批判，或探究新问题，或质疑老问题，或来自于分支学科的建立与探讨等。

(二) 运用真方法

有了真问题，必须要运用真方法。对于“真方法”并没有一个具体的定义，即任何符合选题和研究内容的方法都能被称作是“真方法”。此外对于研究者而言，在确定实践性研究方法的过程中，需要熟练地掌握研究方法的操作流程，在研究过程中合理运用真方法，在保证研究质量的基础上进一步提升科学研究的效率。［29］研究者自主研发的研究需要有与之相匹配的研究方法，同时在研究成果实证分析的过程中，研究方法的合理性起到了关键的作用。除此之外还需要严格把关研究过程，需要有健全完善的操作程序，尽可能保证研究流程的严谨。研究方法很多，包括调查研究法、理论研究法、行动研究法、实验研究法、文献研究法、比较研究法、历史研究法、经验总结法、教学反思法、质的研究方法等等，关键是我们在运用时不能凭经验去做，要严格按照方法的要求去做，科学地选择具体适合的方法，按照研究的程序，理清思路，恰当选择。

(三) 开展真研究

当问题变成课题，找到合适的方法后，就要进一步确定研究目的或主题范围，进而提出待答问题。研究目的要开门见山，如“本研究的目的旨在……”“本研究的目的在于……”“本研究的主要目的是探讨……”等等。用这样的陈述句表述语意会非常清晰，任务明确，可操作性较强。表述的内容可以从研究变量着手，也可以从研究对象着手。然后提炼研究主题，即研究的具体领域，通过查阅文献资料，或对教学中困惑的问题进行探讨等，找出研究结果。待答的问题必须是经过收集资料可以回答的问题，不然就不会体现出真研究，也得不到真结果。有了待答的问题，就要进行科学的假设，即对研究结果的预测，对变量之间关系的设想。科学研究的基本过程一般以假设验证为主，假设有条件式假设、差异式假设、函数式假设、一般假设与虚无假设、定向假设和非定向假设、普遍假设和存在性假设等等。科学假设是以经验和理论为基础，它要体现出科学性能、预测性能、新颖性能、可验证性能、简明性能、概括性能。当然，要体现真研究，必须要制定出研究的可操作计划和方案，即课题的名称、背景与意义、基本内容、研究对象与选择、研究方法、过程与预测成果及完成课题的条件等等。

(四) 创新真知识

科学研究过程中，由于科学理性的缺失，必会造使大量伪科学的存在，所以，教育研究一定要以科学精神为主线，寻找真问题、运用真方法、体现真研究。对于科学求真而言，保有科学精神是关键所在，作为科学的灵魂，科学精神不仅在促进人类文明历史发展方面做出了卓越的贡献，还在改造社会自然方面打下了坚实的基础。通常情况下对于科学精神的定义是严肃认真、坚持真理、客观公正、独立思考、科学方法以及尊重事实等等。基于我国教育研究的发展现状，主要存在以下几个方面的问题：(1) 盲目跟风，生搬硬套国外先进的科学理论，忽视我国国情;(2) 落于形式，单纯地从文献资料上窃取别人的观点，这种“脸谱式”的研究终究是站不住脚的;(3) 不消化、不吸收他人先进的科研成果，故步自封;(4)偷换概念，穿新鞋走老路。一系列制约我国教育研究事业发展的主要原因在于缺乏科学的思维，没有科学思维的支持，使得研究者无法明确教育研究的核心以及目的，进而在烦琐的研究过程中迷失自我。只有认清教育研究的不同层面及它的复杂性，以不同的视角寻找不同的真问题，不同的真问题采取不同的真方法，在科学精神的指引下，在真研究中发现和创新真知识，这才是教育研究的未来出路。

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