建构中的自我概念：形成及发展

王 燕林镇超 钱啸云（复旦大学 心理学系，上海 200433）



建构中的自我概念：形成及发展

王 燕*林镇超 钱啸云
（复旦大学 心理学系，上海 200433）

摘 要：自我概念是心理学领域一个非常传统且重要的概念。基于不同的理论视角和研究取向，其定义并不完全相同。社会比较理论、时序比较理论和维度比较理论都从建构的角度对自我概念进行了多方位阐释。不管是教育领域的大鱼小塘效应，还是发展视角下自我概念的变化轨迹，都强调了自我概念存在于动态的建构之中。

关键词：自我概念；建构；大鱼小塘效应；社会比较

一个世纪以前，著名学者Stoops在题名为“自我的概念”（The concept of the Self）一文中给出这样的阐述：

在纯粹的感觉体验中，并没有所谓的主体（subject）和客体（object）之分……我们认为我们感知到的物质属性都是真实的，因为我们正在体验。但问题在于，你能区分什么才是主观属性，什么才是客观属性吗？……“自我“体现在客体的每一个行动中，它有它自己的世界。［1］

“我”真的是我吗？“我”究竟是怎么样的？这样的“我”好吗？“我”可以掌控自己吗？对“自我”的探讨源远流长，似乎从人类能进行哲学思考以来，人们就从未停止过对那句镌刻在德尔菲阿波罗神庙入口处的圣谕——“认识你自己（Know thyself；Γλθι σαν）”——的追求与思索。

1890年，James在其《心理学原理》一书中首次系统地阐述自我概念理论，这个古老的哲学命题开始正式进入心理学领域。［2］然而，由于这个命题的内涵过于复杂，早期的心理学家并没能进行有效的探索和研究。近几十年来，对这一现象的探讨才重新成为众多研究者关注的焦点。［3］38- 91在这一时期，研究者从不同的角度和侧面对自我概念这一心理现象进行了广泛且深入的探讨。

一、什么是“自我概念”

人格心理学家一般认为，自我是人格的核心。基于不同的理论视角和研究取向，心理学家对“自我概念”进行了不同的界定。

自我差异理论（self- discrepancy theory）认为，关于“自我”，个体会形成三种截然不同的但又彼此紧密相关的认知表征：实际自我（actual self），是指与个体相关的客观信息的总和，通俗地说就是“我是一个什么样的人”，身高多少，性别是什么，在哪里就业/读书，性格怎么样，等等；理想自我（ideal self）是个体对自己希望成为的那个人的心理表征，它往往表现出一个人的抱负和希望；应该自我（ought self）是个体对自身的最低要求，通俗地说就是“我应该是一个什么样的人”。自我差异理论认为，实际自我就是个体的“自我概念”，它是个体对自身状态的主观性的认识。［4］［5］93- 136

Lawrence对自我概念的定义范畴更为宽泛，其把“自我概念”视为一个由三个子成分构成的伞状结构：感知到的自我，理想中的自我以及自我对于他人的价值。［6］

Markus则提出了“自我图式”（self- schema）的概念。自我图式是个体关于“自我”的心理表征，用以加工处理与自我相关的信息，它由那些对个体而言最重要的行为取向和人格特征组成。［7- 8］例如，当你认为自己是一个运动型的人时，你不仅更倾向于用运动相关的词汇来形容自己，而且更积极地投入体育锻炼活动中。［9- 10］［11］41- 70根据自我图式理论的观点，自我概念是一系列具体的特殊图式的集合。当你有一些稳定的词汇或者语句来形容和判断自己的特点时，那么你已经相应地获得了这些定义较好且比较稳定的图式；相反，假如你很难判断自己是否拥有某个特性，那么该特性所对应的图式是尚未充分定义的或者是不确定的。显而易见，自我图式更符合人们对自我的直觉判断，人们往往会用少数几个关键的词语或词组来形容、介绍自己。

随着研究工作的开展，学界对“自我概念”的认识越来越深入。最近，Skaalvik和Bong提出了更完善的、更全面的定义：自我概念是一个心理结构，其形成于过去的人际经验并受到基因遗传（genetic endowment）与重要人物（例如，父母、老师、同伴）的期望（expectation）和评价（judgment）的影响。［12］67- 89然而，“全面”也意味着笼统，这反映了一个非常尴尬的、大多数心理学家不得不面对的、将来仍要继续面对的事实：“自我”貌似形而上但又能切身体验。

值得注意的是，自我概念从属于内涵重叠的、相互关联的一系列术语：自我（self）、同一性（identity）、能动（agency），等等。因此，对关乎“自我概念”的研究和文献的梳理、理解及总结会在一定程度上反映不同学者的立场和视角。但是，上述对“自我概念”的不同界定却都涵盖了同一特点：自我概念存在于建构之中。

二、自我概念的建构

（一）对自身的评价

不少学者认为，自我概念建构于个体对自身评价的动态过程。［13- 15］其中，个人特质（characteristic）和能力（ability）是自我评价的核心对象。

在对自我进行评价的过程中，社会比较理论（social comparison theory，SCT）认为，个体会将他人作为比较的标准［16］［17］308- 333［18］，而时序比较理论（temporal comparison theory，TCT）则强调个体以过去的自我相关的信息作为参考［19- 20］。可见，社会比较理论和时序比较理论分别是从横向发展的角度和纵向发展的角度考虑自我评价的过程。不过，在真实情境中，人们往往根据具体情况只采纳其中的一种角度或者同时采纳两种角度进行自我分析和自我定义。［21］例如，Suls等人发现，相比年轻人，老年人更倾向于进行时序比较而非社会比较，因此，老年人经常追忆过去的经历。［22］

此外，个体还会进行第三种比较，即对自身不同领域的能力进行内部比较，Möller和Köller将其称为“维度比较”（dimensional comparison），例如，一个学生会把她一般的英语成绩和相对较差的数学成绩作对比。［23］

为了进一步明确比较的标准，Marsh提出了“内部推断框架”（internal frame of reference）和“外部推断框架”（external frame of reference）的区分。［24］

在此基础上，Möller和Marsh提出了更完善的维度比较理论（dimensional comparison theory，DCT）。根据维度比较理论的观点，社会比较属于外部推断框架，是个体与他人的比较，而时序比较和维度比较都从属于内部推断框架，是个体性的自我比较。［25］与其他两种比较不同，维度比较使得自我概念在不同的具体的领域分化，简而言之，个体的自我概念在表现有好转（better off）的领域得到提升，而在表现恶化（worse off）的领域呈下降趋势。

值得注意的是，在教育领域，维度比较是把双刃剑。例如，中等英语成绩的学生因为比较差的数学成绩而形成了比较高的英语自我概念，而数学成绩优秀的学生却因为中等的英语成绩而形成了比较低的英语自我概念，前者属于“下行比较”（downward comparison），而后者属于“上行比较”（upward comparison），其本质并不相同。特别地，纯粹的维度比较不能反映个体真实的发展水平。

（二）自我概念的功能及意义

那么，这三种比较的动机和意义是什么呢？

与维度比较类似，社会比较也有上行比较和下行比较。在上行比较中，与的确比自己优秀的人作比较，个体能分析他们优秀的原因并获得启迪。［26］例如，一项研究表明，学校考试的确能鼓励学生作上行比较，因为所有人都想获得好成绩。［27］相反，下行比较通常是为了对自我概念进行保护［28］，往往出于自我维持（self- maintenance）、自我完善（self- improvement）或自我提升（selfenhancement）的需要［29］［30］566- 578，通俗地说，就是为了自我感觉良好（feel good or better）。一般情况下，当自尊受到威胁时，人们往往进行下行比较。［31］

与社会比较不同，人们在时序比较中的偏好非常明显：尽管人们企图维持一个连续的、完整的自我认同感（self- identity），但是他们依然期望自己能随着时间的发展会有所进步。［32］因此，在时序比较中，人们往往贬低过去或者高估当下。［20，33］

维度比较理论认为，以上两种比较的功能都适用于维度比较。特别地，自我概念的维度差异所导致的自我复杂性（self- complexity）能帮助个体更好地面对压力情境或失败经历。［34］例如，英语自我概念较高的个体更能坦然地面对数学成绩的一落千丈。事实上，个体会以层级的形式组织自我概念的各个维度［35- 36］，从而促进对自我的认识和优化决策。例如，在大学里面选择什么专业学习，毕业后申请什么类型的工作。

简而言之，社会比较、时序比较和维度比较互相补充、相互更替，共同影响个体的自我评估。不难想象，一个学生会从一次英语考试的成绩中看到自己的进步或退步，自己与同班同学的差距以及英语成绩与其他科目成绩的差别。

（三）建构于文化的“自我”

第一，内部控制能够完善企业治理结构。企业的改革需要完善企业内部制度，现代企业的发展需要完善的制度支撑，公司管理制度和法人治理结构是现代企业制度的重要框架，产权明晰、责权利明确等，完善的内部控制制度促进企业的决策支持系统、管理系统和监督系统高效的运转，内部控制制度是企业治理结构的重要组成部分。

当然，个体评估自身所依据的信息来源相当广泛，可以来自长辈、同龄人，自我概念的建构途径可能并不拘囿于自我评价。想象他人对自我的评估以及根据他人的评估判断自己的形象，称之为“镜中自我”（looking- glass self）［37］，是研究自我概念的另一种途径。从更宏观的角度讲，“自我”是文化和社会的产物。［38］462- 479［39］915- 981

哲学、心理学以及神经科学的众多研究已经表明，东西方文化背景下的“自我”有着非常显著的区别：在西方文化中，人们往往强调独立于社会的自我，自我的价值是相对独立于其所处的社会情境的；而在东方文化背景下，自我是与他人关系的载体，只能从个体所处的社会环境中寻找理解。［40- 42］可见，“自我”并不是一个普适性的概念。

对此，Markus和Kitayama在一系列研究中提出了相对全面的关乎自我概念与文化的理论模型：两者相互定义、相互依存。［43- 45］个体拥有相对独立的自我概念以区分自我与他人，但是，个体又必须与其所处的文化中的其他人发生联系，理解、采择他人的观点并作出合理的预期，因此，他们对自我的认识包含了对文化的认识，从而又在具体的活动中参与、促进文化的发展。特别地，由于文化与自我都是动态发展的［46］［47］136- 173，文化意义上的自我概念的建构过程是循环式的、持续性的。

与自我概念的定义类似，对于自我概念的发展及影响因素，学界也一直存在着各种不同的理论、视角。不过，近几年来，自我概念心理表征的文化神经科学研究成为了心理学领域，特别是认知神经科学领域的焦点和热点。［48- 50］

三、社会比较中的自我概念——大鱼小塘效应

Mary Leary及其同事所提出的关于自尊系统的功能性模型——社会计量器理论（sociometer theory），也很好地支持了自我概念产生于建构之中这一观点。［51］这一理论指出，所谓自尊，就是个体的主观衡量，是一套内置的指标或者计量器——社会计量器（sociomter），用于衡量我们同他人之间的关系质量。具体而言，社会计量器的功能是监测个人被社会接纳包容或者拒绝排斥的程度，而自尊则在很大程度上反映的是个体关于别人如何评价自己的感知。［51］相关文献也支持了社会计量器在社会决策过程中所扮演的角色。例如，Anthony等人的研究探讨了社会计量器对社会行为引导作用。结果显示，低自尊个体更愿意加入那些事先明确提出会接纳他们的社会团体，而高自尊个体并不存在此倾向，不管对方是否明确提出会接纳他们，他们都非常热衷于加入该社会团体。［52］

社会计量器理论主要探讨建构于社会交往领域的自我概念，或者称自尊。［51］而学业领域的自我概念，同社会计量器理论相类似，也是建构于同周围环境的社会比较之中。其中最有影响力的观点便是大鱼小塘效应（Big- Fish- Small- Pond-Effects，BFSPEs）。［53］

众所周知，学业成就和学业自我概念之间存在着密切的关系。但是，关于孰因孰果，学界尚未得出一致的结论［53- 57］，不过，人们基本上都会认为两者之间的关系应该呈现正相关。然而，早期的两个研究却出乎人们意料。研究发现：与学业成就较高的个体相比，学业成就较低的儿童却表现出了更高的学业自我概念。［58- 59］这就意味着，除了学业成就这一变量外，还有其他的变量也会影响个体的学业自我概念，以Marsh为首的研究者在一系列研究中提出了大鱼小塘效应。

大鱼小塘效应是指，学业水平相当的个体，在高水平的学校学习时会表现出较低水平的学业自我概念，而在低水平的学校学习时则表现出较高水平的学业自我概念。［60- 61］换言之，在控制了学业成就这一变量后，学业自我概念和学校的平均水平的关系呈负相关。［54，57，60］

近期的一项研究依然支持了大鱼小塘效应，发现学校和班级的平均成绩对于个体的学业自我概念以及职业期望有消极影响，而个人成绩则能积极预测其学业自我概念以及职业期望。此研究通过对2006年国际学生评估项目（PISA）对57个国家398 750名15岁学生测试结果的分析，进一步支持了消极情境（如学校平均成绩等）对个体职业期望的消极作用通过学业自我概念的中介作用得以实现。［62］

然而，关于大鱼小塘效应的文献，多数局限于个人主义盛行的发达国家，作为存在于建构中的学业自我概念，是否会由于文化的因素，而在其他国家呈现出不同的表现呢？

Marsh和Hau对来自26个国家的103 558名15岁学生进行分析，结果表明，大鱼小塘效应具有跨文化适用性。［63］为了进一步验证大鱼小塘效应的跨文化一致性，Seaton等人采用2005年国际学生评估项目（PISA）数据进行分析的研究，评估了41个不同文化、经济背景下国家的大鱼小塘效应，结果显示，无论是在个人主义还是集体主义文化背景下，无论是在经济发达国家还是发展中国家，大鱼小塘效应都十分明显。［64］

那么，如果不采用跨文化国际学生评估项目（PISA）的数据，研究对象也不局限于西方发达国家，大鱼小塘效应是否依然存在呢？Marsh最新一项研究立足于社会比较理论，以来自不同国家的中小学生配对样本为对象，使用多组—多层次潜变量模型，对来自13个国家具有代表性的四年级和八年级的26个团体（6 499个班级的117 321名学生）的数据分析显示，大鱼小塘效应具有跨文化及发展上的一致性，个体学业成绩对学业自我概念有积极影响，而班级平均成绩对学业自我概念有消极作用。［65］

作为建构中的个人变量，除了学业领域的自我概念外，个体其他领域的自我概念是否也会受到学校环境的影响，呈现出大鱼小塘效应呢？Marsh等人的研究报告整合了大鱼小塘效应和以社会比较理论为基础的相关心理学文献，其中一项基于26个国家3 851所学校103 558名学生的研究显示，学校平均成绩会对个体的学业自我概念产生消极影响，但对个体其他领域的自我评价影响较小，学校平均成绩并未唤起社会比较过程；另一项针对64个班级764名学生的调查发现，两种不同来源的社会比较信息（班级平均成绩和个人选择的比较目标同学的成绩）在个体自我评价上发挥了重要的、持续的消极影响，并且能够唤起社会比较过程，但其对个体元认知过程并未有影响。［66］由此可见，大鱼小塘效应主要存在于学业领域，只有那些对个体而言较为重要的环境信息，才能在社会比较的过程中影响到个体不同领域自我概念的重构。

更进一步的问题是，如果不考虑学业自我概念，仅仅在实际学业成绩表现的角度来看，究竟大塘还是小塘对儿童更为有利呢？在近期的一项纵向研究中，研究者对来自比利时50所高中的2747名学生进行了追踪研究，数据分别来自七、八、十和十二年级。多水平分析模型结果显示，与一直呆在同一层级（track）的个体相比，那些从较高层级转到较低层级的个体的学业自我概念会有所提升，并且这种上升不会随着时间而削弱，不过值得注意的是，他们的实际学业成绩却有所下降。［67］可见，大鱼小塘效应所依据的参照系统不仅限于学校层面，还可以是学校内的不同层级，换言之，就是个体所处的学业群体。

我国基础教育中另一个引人注目的现象便是辅导类课程的盛行。尤其是那些奥数、英语之类以深化拓宽教材内容为目的的辅导课程，往往聚集了一些在这些领域具有较好天赋的孩子。那么，这种辅导类课程是否也会表现出大鱼小塘效应呢？以往围绕大鱼小塘效应的研究基本采取环境变量的被试间设计，Makel等人对团体环境变量采用被试内设计的研究，通过测量高能力学生参加暑期辅导课程前后的自我概念水平，结果显示，处在一个能力相对普遍较高的团体之中并不会导致个体学业自我概念和学业期望水平的降低，大多是被试的学术自我概念都维持不变或略有提高。因此，研究者认为，在辅导类的教育环境中大鱼小塘效应未必适用。［68］

最后一个非常重要的问题便是，这种大鱼小塘效应能够通过教学策略的干预而得以控制或改变吗？近期研究显示，虽然学生容易被大鱼小塘效应所影响，但是，差异化的教学策略能够减弱这一效应的消极效果，即教师在教学过程中有区分地说明不同策略与大鱼小塘效应之间有着密切联系。［69］

大鱼小塘效应的一个重要用途，便是为基础教育阶段的教育决策提供直接的理论基础。Marsh和Hau认为，世界范围内的大多数教育政策都是基于标签理论（labeling theory）的视角而制定的，它们普遍存在一种错误的认识：具有天赋的、聪明的学生应该集中教育，而学业不佳的学生更应该回归主流的学校环境，以上措施都有助于学生的成长。然而，根据大鱼小塘效应的社会比较理论视角，把聪明的、有才华的学生放在同一环境中会促使他们学业自我概念的下降，而学业不佳的学生在常规学校则常常受到排挤。［70］在当下中国社会，由于教育资源配置的相对不平衡，尤其在城市，基础教育阶段的“择校”现象非常普遍。那么，从儿童个体发展的视角出发，“择校”对孩子而言究竟是利还是弊？如何才能更好地利用择校所带来的优质教育资源更好地提高和促进孩子的发展？大鱼小塘效应的系列研究在很大程度上给家长提供了答案。

总而言之，大鱼小塘效应是社会比较理论视角下的一种特殊现象，它的基本前提是：个体会并且能通过参照系来充分认识自己的能力；自我概念与学业成绩相互影响、相互作用。［71］上述研究在证明学业自我概念形成中的大鱼小塘效应的同时，更加全面、深入地探讨了影响个体自我概念形成中的建构特点，有力地支持了自我概念建构于社会比较之中的观点。

四、建构于发展中的自我概念

作为一个存在于建构中的概念，个体在成长的不同阶段，自我概念的内容、结构都会有质的区别。已有文献主要集中在中小学阶段个体自我概念的发展和变化。

（一）中小学生自我概念的发展轨迹

大量的横断研究和追踪研究均表明，在中小学阶段，个体自我概念的发展会表现出高低起伏的非线性特征，但总体趋势是从主观到客观，从笼统到具体。

在小学入学前后，由于认知能力尚未成熟，生活经验比较缺乏，个体并没有可依据的客观的评价标准，因而个体的自我评估往往过于乐观并持有非常高的自我评价。［72- 74］步入小学后，由于环境的改变及认知能力的进一步发展，自我概念表现出更多的客观性，相比于原先的盲目乐观，个体开始更多地认识到自身的缺点及不足，对自我的评价呈现出下降趋势。随着认知能力的发展，特别是抽象思维的出现，在小学中期，个体对自己在不同领域的表现的认识变得精细，自我概念更加具体，因而个体对自我的评价越来越客观、越来越全面，消极的自我评价趋势得到扭转。在中学阶段，个体的自我评价则变得更加全面，并形成相对稳定的自我概念。［75］67- 98 ［76- 77］

例如，Marsh等人发现，小学二年级后，个体对自我评估开始往消极的方向发展，但随着自我概念的不断分化，个体开始更多地就某个比较具体领域（阅读、数学、运动、外貌、非学业、学业及总体表现）进行自我评价，到了十、十一年级时，自我概念水平又得到了回升。［78- 79］自我概念在中小学阶段的发展特征实质上反映了儿童社会化的过程，个体更多地依据社会比较来作出自我评价。例如，社会性自我概念在整个小学阶段均保持着较高的水平［80］，这表明，个体更多地从他人身上获取自我评价的标准，更加注重自我形象。

值得注意的是，在从小学向中学的过渡中，自我评价会经历一个动荡调整期。Wigfield等人和Harter均发现，自我概念水平会在小学毕业前后出现短暂的迅速下降，初中第一年内又会显著地回升。［75］67- 98［81］这表明，个体会根据环境的变化重新建立自我概念体系。

（二）自我概念发展中的性别效应

对于不同的性别而言，自我概念的表现也有所区别，但整体而言，个体的自我概念的不同表现与其性别角色密不可分。

在小学阶段，自我评价的性别差异已经非常明显。男生关注数学、体育等方面的自我形象，而女生则注重阅读、乐器等领域的表现。Wigfield等人发现，这种性别差异甚至在小学一年级时就已经出现。［77］随着年龄的发展，性别差异更加显著。Cole等人发现，相比于男性，青春期女性对自我的过度关注，尤其是女性对外貌的挑剔会导致自我概念水平的迅速下降。［80］相反，由于自身在体育和学业方面的良好表现，男性会在青春期阶段对自我有更加积极的评价。［82］此外，在小学过渡到初中的动荡调整期中，女性体验到了更多的消极情绪，如抑郁、敌意等。［83］

研究表明，自我概念的性别差异源于不同的社会期待。人们倾向于高估女性的语言学习能力和男性的数学运算能力。［84］［85］71- 96进一步的研究表明，女性更容易受到他人评价的影响并更倾向于根据其与他人的关系来界定自己［86］，因而，女性更容易按照性别刻板印象的预期来发展自我概念。

五、小结

通俗地说，自我概念是个体对自身评价的综合，它涉及人格特质、能力、社会角色、兴趣偏好、特殊的人生经历等所有与自我相关的信息。特别地，无论是研究工作者还是普通的读者，都应该注意到，“自我”或“自我概念”并非是一个纯粹的心理学术语，对此概念的探讨和理解应当注重整合生物学的、哲学的以及社会学的相关研究。我们应该充分地认识到，自我概念，建构于个体社会比较的过程中，是一个终身发展、调整不息的动态过程。

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［责任编辑：江 波］

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The Self-concept from the Perspective of Constructivism: Formation and Development

Wang Yan Lin Zhen-chao Qian Xiao-yun
( Department of Psychology, Fudan University, Shanghai 200433, China )

Abstract：As an important and traditional conception in the field of psychology, the definition of selfconceptvaries from theory to theory. This conception can be understood more clearly from the view point of social comparison theory, temporal comparison theory, and dimensional comparison theory. Both the self- concept’s developmental trends across different ages and the Big- Fish- Small- Pond Effects emphasize that the formation of the self- concept can be recognized well from the perspective of constructivism.

Key words：self- concept; constructivism, Big- Fish- Little- Pond Effect; social comparison

* 通讯作者：王燕，E- mail：yanwang@fudan.edu.cn。

中图分类号：B848.6

文献标识码：A

文章编号：2095-7068(2015)04-0023-10

收稿日期：2015-06-12

基金项目：2013年度复旦大学亚洲研究中心资助项目“替代父母的祖辈参与照顾模式与婴儿依恋行为新类型：父母角色意识的调节效应”的阶段性研究成果。

作者简介：王燕（1972— ），女，河南洛阳人，博士，复旦大学社会发展与公共政策学院心理学系副教授，主要从事发展心理学、社会心理学研究。