论明代少数民族地区的社学教育政策

刘淑红,张学强

(1.兰州城市学院教育学院,甘肃兰州 730070；2.西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心,甘肃兰州 730070)

论明代少数民族地区的社学教育政策

刘淑红1,张学强2

(1.兰州城市学院教育学院,甘肃兰州 730070；2.西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心,甘肃兰州 730070)

社学是元、明、清三代在府州县外的郊区、乡镇村舍和边远少数民族地区设立的基层教育机构。明代少数民族地区的社学继承和发展了元代的社学制度，在设立和办学过程中颁布了相关的法令，采取了相应的举措，加强了对少数民族的社会教化，为清代少数民族地区社学和义学的进一步发展积累了经验。

明代；少数民族地区；文教政策；社学

肇始于元代的社学在明代继续发展，设立更普遍，规模更宏大。明代少数民族地区的社学在设立和办学政策上形成了自己的特色，推动了明代少数民族地区学校教育的发展，加强了明代统治者对少数民族的社会教化。本文从有明一代少数民族地区社学教育的历史演变入手，通过阐述和分析其发展规律来揭示明代少数民族地区社学教育的具体政策。

一、 明代少数民族地区社学教育的发展演变

(一)社学设置遍及各民族地区，呈现不均衡性

明代在少数民族各个地区均建立了社学。

首先，西南民族地区的社学分布最广，广西、贵州、四川等省皆有记载。广西民族地区社学遍及各个府州县区，“今社学之建，广西郡邑处处有之，大县十余所，小县一所”。[1]据史料不完全统计，明代广西“创建社学232所，其中壮族聚居区95所，占41.8%。其建置分布为：崇善县(今崇左)20所，田州(今田阳)1所，养利州(今大新)4所，思明土府(今宁明)2所，南宁府4所，左州(今崇左)2所，武缘(今武鸣)19所，永康州(今扶绥)1所，隆安42所”。[2]其中广西最早设置的社学是由太平府(今崇左县)知府陈维德在洪武二十八年(1395年)时兴建的。贵州提学御吏毛科曾记载了正德年间贵州民族地区的社学状况，“社学24处习学童生仅700人……近廊社学有仲家、蔡家、仡佬、苗子、罗罗幼生仅百人”。[3]嘉靖年间,又在黔东南的镇远、黎平、古州(今榕江)、八寨(今丹寨)、小丹江(今雷山)、清江(今剑河)、施秉、柳霁(今天柱境内)、麻哈(今麻江)、普安州、安南卫等苗、侗少数民族聚居区创办了大批社学。[4]贵州民族地区社学数量也不少，否则阳明《寓贵诗》不会作此描述，“村村兴社学，处处有书声”。[5]四川民族地区，如羌族聚居地区茂州城设有两所社学，“以教育15岁以下幼童。一所在南明门外，一所在内城”;[5]又，嘉靖十年(1513)，印江知县严阶在县城太阳山麓建立印江县社学，是“乌江流域土家族地区最早的社学之一”。[6]

其次，中南民族地区的社学。先看广东民族地区的社学，隶属于广东省的海南岛是黎族聚居区。成化十年(1474)，热衷海南黎族教育事业的广东官员涂棐“命海南各州县择地建立社学”；[2]嘉靖元年(1522)，魏校提督广东学政，大毁“淫祠”，改置社学；[7]万历年间，抚黎官员吴俸“时建设水会所社学，取府学弟子员教黎童习读，黎遂知学”、“延师专训黎童，并置学田”；[8]又如瑶族分布的罗定州(今广东罗定县)，明时曾设立社学。[9]另外，明代在东北女真民族地区也建立了社学，“据《奉天通志·教育志》载：明代辽东社学25处”，[10]辽东地区也日益成为明代东北文化教育的中心。西北民族地区的社学也有记载，“据《甘肃新通志》卷37《学校志·社学》及各地县志记载，甘肃的社学初建于明代。”[11]岷州厅社学在南门右，由明弘治十三年(1500)副使张泰创建；[12]嘉靖三十九年(1560)，河州知州刘卓利用已废宁河守御所创办了社学；[13]万历三十年(1602)，河州知州陈火焯捐银资建了社学。[11]又，据《宁夏新志》可知，成化年间宁夏灵州也设立了社学。[14]藏区社学数量不多，明代处于藏区的西宁卫设有两所社学，一在卫城内，一在碾伯所，皆为旧察院，均为明成化十四年(1478)都御史徐廷璋改建。[15]

由上可知，明代少数民族地区基本上都设置了社学，但是多寡不一，差距较大，分布很不均匀，其中西南少数民族地区的社学分布较其它民族地区更为广泛。

(二)社学发展兴盛于明代中后期，呈现差异性

明中后期少数民族各地区社学发展和明初相比，数量更多，规模更宏大，在成化、弘治、嘉靖和万历年间达到了鼎盛。如“海南的社学在明成化年间达到鼎盛，无论是黎汉杂居区，还是黎族山区，社学都有一定的数量”，[16]其中“琼州府有179间，琼山县有81间”社学。[17]嘉靖初年，在督学魏校的积极努力下，广东一省“共设社学537所”。[7]其中琼州的社学数是25所,[18]海南岛最具代表性、影响最大。“专训黎童”的“水会社学”创立于万历二十八年(1600年)。[19]以上从一定程度上可以解释广东省社学数量居于全国首位的原因，实际上海南岛黎族地区的社学数量占了相当大的比重。贵州社学从弘治年间后开始兴盛。在巡抚都御史钱钺的影响下，掀起了创办社学的热潮。贵州民族地区从嘉靖到万历后期“共有社学50余处，其中布依族聚居的都匀府社学有2所，平坝卫社学有5所，普定卫社学5所，安顺府社学3所，安南卫社学3所，新添卫社学2所”，[2]根据地方史料的不完全统计，至万历年间,“贵州的社学已发展到200余所”；[20]广西社学在万历时期开始兴盛，如万历二年“诏立广西怀远县社师3名，以抚按题本县久沦夷貊，新复生理，正兴礼施教之日也”；[21]至万历元年(1573)前后，云南省的社学发展也呈现一定的规模，如昆明城内外的社学达到27所之多。[22]靠内地的云南其它各府、州、县也有数量不等的社学。[23]另外，湖南郴州社学有“延寿峒社学，龙虎峒社学，城溪峒社学”，[24]皆为嘉靖十九年刘缙所创，等等。

各省份民族地区的社学发展虽然在发展和兴盛时期差别不大，但是在发展规模和数量方面却存在着诸多差异。根据《中国教育制度通史》记载，明代少数民族地区所建小学数量(按:社学在明代小学中占据的比例最大)广东和湖广最多，分别为968所和795所，其它地区依次为：云南169所，四川160所，广西98所，贵州81所，共计1303所，占明代小学总数12612所的10%左右。[25]虽然此处的统计数字与上文个别数字有所出入，但是足可以说明少数民族地区的社学在当时全国社学总量中是占了一定分量的，且反映了各个民族地区社学数量的大致排名。需要注意的是，少数民族各地区社学数量不同，规模不一，有些是在当时扩大规模导致社学数量迅速上升，有些是前期积累和发展的结果，不全是一蹴而就的结果。总之，明代各民族地区的社学具有很大的差异性和发展的不平衡性。

二、明代少数民族地区社学的设立政策

(一)遍立社学，导民善俗

明太祖朱元璋本着“移风善俗,礼为之本；敷训导民，教为之先”的教育理念，建立王朝后便大力发展教育事业，尤其重视基础教育，洪武八年，明太祖“命天下立社学”，“宜令有司更置社学，延师儒以教民间子弟，庶可导民善俗也”。[26]洪武十六年，明太祖“诏郡县复设社学”；同时，延师儒以教子弟，有司不得干预”。[26]在此之前社学一度受到有司干扰致使弊端丛生曾被无奈叫停，“有愿读书者，无钱不许入学；有三丁四丁，不愿读书者，受则卖放，纵其愚顽，不令读书；有父子二人，或农或商，本无读书之暇，却乃逼令入学，有钱者又纵之，无钱者虽不暇读书，亦不肯放”。[27]通过洪武八年初设和十六年复设及“有司不得干预”社学的诏令可以看出，明太祖非常重视社学教育的发展。为了与明政府保持高度一致，朝廷派到少数民族地区的抚、按官员和主管学政的地方官员更是不遗余力地积极配合，奉旨倡导，极力促进当地社学教育发展。如宣德五年，王翱巡按四川，乞奏“州、县土司遍设社学”,[28]宣德六年，又主张“设社学，使民夷子弟皆知读书则礼义兴行，民俗归厚”；[29]正统四年，广西庆远府南丹州知州莫祯奏请“各村寨皆置社学，使渐风化”；[28]隆庆元年，巡抚南赣都御史吴百朋奏请“建社学训子弟以开其自新之途”；[30]万历十六年，巡抚广西刘继文提议“立社学以教獞竖”[21]以永革粤西土夷风气……以上各主张或受到皇帝重视或得到皇帝允准，它们极大地推动了民族地区社学的建办、复设、迁建或修补工程，有利于社学开化土民和导民善俗，从而达到教化少数民族的最终目的。

(二)积极践行，务求落实

为保证社学教育能够有效实施和稳步发展，中央和地方政府两个层面都做出了积极的尝试，并采取了及时的践行举措。从中央政府方面来看，明代社学在洪武初期大力兴办,中途虽遭停罢后又诏令复设，正统后针对其教学管理中存在的问题颁布了相应的条规和考核办法。可以这么认为，明中叶以后民族地区的社学发展之所以日臻成熟，达到鼎盛，其中一个很重要的原因是与英宗在位时期及时颁布的诏令分不开的，如正统元年政府规定，“令各处提学官及司、府、州、县官，严督社学，不许废驰。其有俊秀向学者，许补儒学生员”。[31]天顺六年复设提学官时，政府又要求提学官须“令有司每乡每里俱设社学，择立师范，明设教条，以教人之子弟。年一考较，责取勤效”。[32]社学不止一次被纳入提学官的管辖之下说明了政府对社学教育的关注和重视程度，它有助于加强中央对少数民族地区社学的进一步管理，促使社学教育发展更加规范和完善。从地方政府来看，明中叶后，“明朝政府虽多次明令复兴社学，各地官吏大多视为‘故事’，并不认真兴办”。[33]由于明中叶时间跨度较大，且各个省份和地区存在很大差异，所以不能一概而论。就少数民族地区来看，地方官员在社学的发展过程中发挥了积极的作用。如社学数量较多的广东省在海南岛黎族等少数民族聚居区建立了大量社学，明中后期的广东官员涂棐、广东提学官魏校、抚黎官员吴俸等大兴社学，积极进取、务实开拓，择校址、毁“淫祠”、置学田，付诸中央诏令于民族地区的实践当中；又，广西民族地区的提学官员黄佐于嘉靖年间，“立乡社，择士民及瑶壮之子弟教之，风化大行”。[34]中东南民族地区，王守仁于“正德十三年(1518)在赣立社学”。[35]社学的建立促进了当地向学之风的形成和社会风俗的美化。据王兰荫《明代之社学》可知，“在可考建立人的1438所社学中，由知县、知州、知府、提学官等兴建的就有1432所；在可考重修改建人的383所社学中，由各级政府官员重修改建的有376所”。[25]虽然没有少数民族地区官员在当地修举社学的具体数量，但是地方官员在社学发展的作用由此可见一斑，结合民族地区社学如火如荼的发展规模和民族地区官员的奋发有为，进而推理可知，明代地方官员在少数民族社学教育发展中扮演着重要的角色，事实的确如此，如上文提到的明代广西创建社学232所，其中除了思明土府1所社学由生员陈峦建办外，其余皆由地方知府、知州和知县创办。[2]以上来自中央和地方政府两个层面的分析可以解释为什么明中后期民族地区社学如此迅速发展，当然明中期以后特别是嘉靖时期明代社会政治环境的改善和思想领域的改革也是不能忽视的一个重要因素。

(三)加强教化，有的放矢

少数民族地区的学校设立多是由于所在地区争端频繁和叛乱不止，明政府尽量不恃武力避免正面冲突，希望依靠文治，借助学校教育，以此达到敦化民风、清新风气和教化民众的目的。作为处于初级阶段的社学教育，无疑是学校教化中最为有效的途径之一。如嘉靖间，高大节为广东佥事，分巡肇庆府属之岭西，“瑶、僮为梗，大节开谕大义，选其子弟聚城，令社师教之。于是，江道始平”。[36]万历四年，陕西督抚石茂华、侯东莱请“建社学”，缘由是“庄浪土人族盈二万”，[21]且其本性凶狠、蛮横，为了训其顽犷之性、变其夷习皇帝同意设之。还有上文提到的西南民族地区社学设置之所以广泛和规模宏大，最主要的原因就是西南土司势力过于强大，明政府与土司之间冲突不断以及土司内部之间矛盾重重，如广西的思田之乱，持续了90余年的广西大滕峡瑶、壮民族起义等，明政府被迫采取武力镇压后，为达到对其一劳永逸的统治效果马上采取教化措施，积极建办社学并大力发展之。当然武治和文治要双管齐下才能发挥教化效果，否则就夸大了教育的功能和作用，好在“文治武功”一直是古代帝王青睐的民族教化策略，如明代对西南民族地区教化的同时，不忘对其重兵出击，一是万历二十七年的播州之役，二是始于正统元年的三征麓川。

有些社学是在改土归流或招抚后建立的。“太平府(今崇左县境)洪武三年(1370)改流，洪武二十八年(1395)便‘首建学校，复兴社学’”；[2]正统四年，广西庆远府南丹州知州莫祯提议，在宜山等六县流官所治瑶僮之地，“各村寨皆置社学，使渐入风化”；[32]隆庆元年，巡抚南赣都御史吴百朋奏称“龙南、下历、安远等县巢贼虽已就抚，而余党尚炽，防御犹当戒严”，希望“建社学训子弟，以开其自新之途”[30]的主张得到上层批准。万历十年，广东阳山县永化都，为三坑瑶人地，招安后，“立社学”；[37]万历二十八年(1600),“明朝在平定播州土司杨应龙叛乱之后，在播州地区设府分县、改土归流。遵义知府孙敏政檄文府属各州县于城乡村里择地建立社学，廷师儒教各族子弟。于是黔北地区大批社学应运而生，见诸史载者有87所”。[4]由上可知，相比于社学蒙养的基本职能来说，少数民族地区的社学更加重视社学的“导民善俗”即社会教化功能，“尤其在少数民族地区，社学所起的‘变夷俗’、‘正人心’的作用更为突出”，[38]这个总结无疑是恰当中肯的。其实不难发现，这与明代统治者的办学宗旨是一致的，明代“设立社学的主旨，并不在于开发民智，提高民众的知识水平，而在于利用社学广布下层社会的特殊角色，更广泛地将统治者的统治思想贯彻到全社会”，[25]明代之所以重视民族地区社学发展，其目的是“为了从小培养安分守己的‘良善之民’”，[39]从而维护明王朝的统治。

三、明代少数民族地区社学的办学政策

(一)社生的入学、训化和奖惩

1.社生入学，自愿为主

民族地区社生入学有时也采取强制性举措。根据《泰泉乡礼》记载，“父兄纵容不肯送学者有罚”、“父兄如有故违不送子弟入社学者，上司定行提问坐罪”[40]嘉靖初期，督学岭南的广东提学副使魏校兴社学以正风俗事，特谕民如下：“凡为父兄者，如有子弟年六七岁至二十岁未冠者，俱要送入社学……父兄如有故违、不送子弟入社学者，提问坐罪。”[41]对于“民杂华夷”的广东民族地区，上述条文无疑可以提高当地稚童的入学率，至于实施与否以及效果如何，还有待进一步研究。关于强制子弟入社学接受教育的政策和举措，除了中央政府于洪武八年令各府州县建立社学致使有司强迫子弟入社学受教的举措，地方政府于成化初年嘉兴知府杨继宗颁布“民间子弟八岁不就学者，罚其父兄”[28]的条文之外，再无相关内容，直至弘治时期情况发生了变化。弘治十年(1497)，兵部尚书马文升请求修举社学，“凡民子弟 ，俱令入社学”，此请求得到了明政府批准并颁行；[42]弘治十七年(1504)，明中央政府又令各府州县建立社学，“访保明师，民间幼童年十五以下者送入读书”。[31]弘治期间的两次决定和命令，“都带有一定的强迫性质”。[25]由此看来，少数民族地区采取强制性政策要求子弟必须入社学读书，是有据可依，而不是空穴来风。另外，民族地区的社生入学有时也采取“有教无类”的入学原则，如嘉靖年间，昆山周愚在云南木密设立社学，“恐教之择类也，广选童生，以习其业”，[43]即不论贫富与否，社生皆可入学受教，没有高低贵贱等级差别之分。

2.童蒙训化，孝礼当先

“童蒙训化”主要体现在社学内容方面。据全祖望的记载，社学内容“以《百家姓》《千字文》为首，继以经史历算之属”[44]除此之外，还要“兼读御制大诰及本朝律令”，弘治十七年又强调要加强“讲习冠、婚、丧、祭之礼。”[28]社学本属启智发蒙性质，以识字读文为其基本内容，但是忠孝礼仪内容分量却相当大。根据《泰泉乡礼》的记载，“凡社学，置文公《家礼》，礼器、祭器，如三加缁布等冠，香案、祝版、酒注、杯盘之类，并楷书《四礼条约》揭于壁。”[40]嘉靖初期，魏校督学岭南民族地区时曾谕文：“社学宜于各乡择子弟端谨明敏者聚而教之，延请有学行者俾为教读，日以文公《童蒙须知》令其演习，以收放心。初授以《养蒙大训》四言五言，口诵既熟，乃授以《小学》《近思录》《四书》……候按临日，社学之师各率其子弟来见，考其率教者进之，退其不率教者，因以赏罚其师。”[41]在贵州民族地区“社学内设孔子牌位，朔望师生谒之”。[2]四川民族地区也有相关记载，万历时期郭子章督管社学曾规定：“在城者,月朔社师率童子赴明伦堂，随班习礼。在乡者，每岁春秋二丁祭时，或二乡饮时一赴，仍侯按临。试毕，如果有少有益、幼不失仪者，教官、社师一体加赏，童子仍行提调官优给其家。”[45]对于上述童蒙训化的内容，有学者进行了深刻的剖析，“读《大诰》、律令、讲习冠、婚、丧、祭之礼，犹古所谓导民以礼，风之以乐，所以求其驯扰易治者也”[46]。此言一语道出了社学教化的真正目的，社学教学内容究竟是以读法习礼为重还是以读书治学为先，如何培养符合统治阶级利益的民族地区接班人，答案是不言而喻的。通过社学向儿童灌输大量仁义礼智封建伦理道德内容，从小接受统治阶级的训化，加强对被统治者的思想掌控，才能培养出符合统治阶级意志的忠臣良民。因此，在基础教育上加大德育教化力度，恪守根子正苗才红的信念，可以为其进一步接受儒学教化和实现教育的培养目标奠定更为坚实的基础。明后期，少数民族地区社学由于“历时既久，渐失其真，学于社学者，期于知文墨，记名数，而洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文，则渺乎其未之闻”[47]。由此可见，少数民族地区的社学也不能幸免，与全国的社学一样逐渐沦为科举考试的预备学校，最终与它的办学初衷背道而驰。

3.奖惩社生，重在鼓励

王宗沐督学广西时，曾专门兴办和恢复社学，在省城内外共设14所社学，并规定了对社生学业的激励机制，“本道岁考俱于十四社中考选文理通者送学充附；文理粗通及能背书者，或衣巾，或重赏”；[48]广东怀远地区也有相似的奖励，“其子弟内有谙晓文字者，县官申请学道，给与衣巾，以示激励”。[21]有些社学奖励学生解决吃住，如茂州羌族区的两所社学，“择子弟员贫而好学者，给以馆谷，俾司训课”。[5]正统时期对社生有了更优厚的奖励办法，“正统元年，令各处提学官及司、府、州、县官，严督社学，不许废弛。其有俊秀向学者，许补儒学生员。”[31]壮族地区的社生幸运地享受到了此项政策，“粤西学臣敕内，独有教习僮童一款。令州、县置社立傅，岁以教成者闻，颇谙文理者收入黉序”，[49]即每年将学业优秀的学子上报，其中的文理精通者可以送入儒学继续深造。又，万历四年，陕西督抚石茂华、侯东莱因为性悍难治的庄浪土人复聚集二万余人，要求“建社学，择生员，厚廪给，以教训生童间知文理送学作餋，使崇礼义，以变夷习”[21]的主张被皇帝允准，由上不难看出民族地区的社学已经变成了儒学的预备学校，对社生的奖励机制已延伸到了边远民族地区。关于社生的惩罚上文中已有所涉及，在此只例举《泰泉乡礼》所载的惩罚条例，“若无故而逃学一次，罚诵书二百遍；二次，加朴挞，罚纸十张；三次，挞罚如前，仍罚其父兄。其有好酒博奕、逸游骄纵者，不帅教而悖逆非毁及干犯彛伦者，重治之；不改，则送有司问罪”。[40]

(二)社师的选聘、任用和考核

1.选聘社师，重在德行

首先，重视社师选聘，且生员充任社师居多。根据史料记载，明代的社师有退休官员、国子生、生员、耆儒等担任，[50]如洪武二十四年，湖广宝庆卫百户舍人倪基言乡社之校颇废，奏请“诏乡社，举明经之士或年老致仕之人，百家置一师”；[26]但是就民族地区的史料来看，生员担任教师者居多。嘉靖年间，昆山周愚在云南木密设立社学时，选聘教师时，“恐教之虚任也，慎选生员，以司其事”；[43]抚黎官员吴俸于万历二十八年在琼山县南三百里的黎族聚居区建立了著名的水会社学，当时的社师就是“从府学中聘请学业优异的生员任教”[2]《泰泉乡礼》也有相关记载，社学宜“延聘致仕教官及监生、生员学行尤著者以为教读”，[51]而且“俱用儒士，不许罢闲吏役及非儒流出身之官或丁忧生员及因行止有亏黜退者。其四方流寓于此者，踪迹无常，恐或梗化，尤当精择”，[40]可见，选择生员出任教师是主流；另一方面，尽量不要选择外流人员出任教师，否则其行踪不定很难服从统一管理。民族地区的此种社师选拔方式充分考虑到了教师队伍的稳定性，保证了社学教学的有序开展和顺利进行，值得我们今天学习和参考。

其次，社师的选拔标准很高，务求德行兼备者。正德期间王守仁针对少数民族地区赣州社学教读“贤否尚多淆杂”的现象，为兴当地淳厚之俗，“牌仰岭北道督同府县官吏，即将各馆教读通行访择，务学术明正、行止端方者，乃与兹选”。[52]万历二年，兵部复奏四川抚按曾省吾、孙代题经略平蛮六事，其中一事便是在新所“设立社学一处，大书圣祖《教民榜文》，选年高有德者二名为教读塾师，令新集之地朔望听讲”，[21]此提议获得了皇上的批准。由于德行很难考量且没有固定的标准，因此有些民族地区采取“众共推择学行兼备而端重有威者，送有司考选，以为教读”[40]的方式选拔社师，这种民主推选方式有一定的借鉴价值。学校乃教书育人之地，教师的一言一行则起着极为关键的垂范作用，“况社学育人于童蒙之时，尤为端本之地，失兹不养，其何以望乡有善而治臻成效耶？”[43]少数民族地区的社师选聘重视教师德行，说到底与统治阶级接班人的培养目标是一致的。

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2.分层教学，专人专教

社学中的教师一般有教读和蒙师，统称为社师，如明人记载的广西社学，“今社学之建，广西郡邑处处有之，大县十余所，小县一所。教读蒙师，官或给饷，以示作兴”，[1]从官府给教读和蒙师发放俸银可以看出民族地区的社学也和全国一样属于官办性质。有些社学中只有教读一人，抑或也有蒙师，但是前者的的身份和地位明显高于后者，如成化十年，“涂棐命海南各州县择地建立社学，设置教读一人主持”。[2]当地民族地区根据社童的入学年龄，决定社学的办学规模和教师数量，如明代嘉靖之后的贵州社学，“凡子弟6～7岁以上，即令入社学。每社设二师，一师蒙，一师讲。6～7岁入学就蒙师，教之句读。8～15岁，则就讲师，教之文义典故”[2]。从6～7岁和8～15岁儿童的不同学习内容和不同师资配备可知贵州社学规模不小，既有蒙师，又有讲师，且教学分为两个不同的阶段，说明了明代民族地区的社学是一种分层教学模式，教师有专职分工，在条件允许的情况下做到了专人专教，各尽其职。

3.加强考核，奖罚分明

对社师的考核主要是通过提学官来完成的。天顺六年，英宗帝敕谕天下提学官，“尔凡提督去处，即令有司每乡每里俱设社学，择立师范，明设教条，以教人之子弟。年一考较，责取勤效，仍免为师之人差徭。师生于学校一切事务，并要遵依洪武年间卧碑行，不可故违”。[32]早在洪武初年的《卧碑》中就有对社师的考核，当时因未设专管学政的提学官，所以社师的考核还不到位，至天顺六年设立提学官后，朝廷对社师的管理比洪武初年进一步规范化了，如成化年间，巡抚云南右副都御史吴诚启奏“地远年幼者，督令开一社学，延邻境有学者以为之师，仍听提学官稽考”[53]的请求获得了上层认可。明中后期社学管理曾一度松弛，万历十六年，巡抚广西刘继文奏请在粤西土夷区建立社学并加强对它的管理和督导，“往岁社学虽设，而督率尚无责成。宜行提学道，查建申饬”,[21]这意味着对社师的考核力度也同时加强了。

社师的惩罚和奖励上文也有所论及。少数民族地区的社师奖励措施还有，如王守仁为鼓励广西民族地区的社学教师，对社学教师业绩良好者，“授予‘社学师’名号，如思明府士人谭勣、苏彪等”；[54]又，万历二年，广东巡抚郭应聘题奏请怀远“立社师，择其嗜学敦行者……其社师果训迪有方，亦听本县申请，提学准其充附帮补，若子弟不率教及社师虚冒名目者，亦听县申处”，[21]怀远因其偏僻落后，社学教师不是由生员充任，但是对于他们而言，业绩突出可以充补生员，无疑是鼓舞人心的；同时奖惩并行，若社师“虚冒名目”，则听候处置以作惩罚。除了对社生和社师管理之外，有关少数民族地区社学办学经费来源的资料也有不少，限于篇幅不再赘述。

四、明代少数民族地区社学教育政策的评价

由上可知，与各民族地区社学的大量设置相对应，明代不同民族地区设立社学的数量和规模在其发展过程中曾一度达到了顶峰，这是中央政府颁令下诏和少数民族地区地方政府积极配合、共同作为的结果；对社生和社师的管理，又进一步延续和体现了二者在政策和实践层面上的合作，具有民族地区自身办学管理的特色。总之，明代少数民族地区的社学继承和发展了元代的社学制度，在设立和办学过程中颁布了相关的法令，采取了相应的举措，在设立和办学政策上形成了自己的风格，推动了当地学校教育的发展，加强了明代统治者对少数民族的社会教化，可以说，元明时期的社学“普及农村初等教育的创举，具有一定的进步意义，在世界封建社会的教育史上也属罕见”。[55]明代少数民族地区的社学虽然在清代教育发展过程中逐渐被义学所取代，但是它作为教育历史发展阶段的必然产物，为清代少数民族地区的社学和义学的进一步发展奠定了基础，积累了经验，也将为少数民族地区初等教育的设立和办学政策提供一定的历史借鉴。

[1] (万历)广西通志[Z].卷12,学校志·社学.

[2] 韩达.少数民族教育史(第三卷)[M].云南、广西、广东教育出版社，1998：81，701，292，81，63，292，701，700-701，292.

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[54] (明)王守仁.王阳明全集[M].批立社学师耆老名呈，卷18.

[55] 熊明安.元明时期设立社学开创了我国普及初等教育的先例[J].教育史研究,2004,(4):18-21.

(责任编辑 陈育/校对 云月)

On the Educational Policies of Community Schools in the Ethnic Minority Areas in Ming Dynasty

LIU Shu-hong1,ZHANG Xue-qiang2

(1.College of education，Lanzhou City University，Lanzhou，Gansu,730070,PRC；2.Research Center for the Educational Development of Minority,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)

Community schools were the primary educational institutes set up by the central governments of Yuan,Ming,and Qing dynasties in the suburbs,villages and towns surrounding the prefectures,departments and counties,and distant ethnic minority areas.The community schools in the ethnic minority areas of Ming dynasty inherited and developed the community school system of the Yuan Dynasty.Relevant policies were issued and measures were taken in Ming dynasty to strengthen the social civilization of the ethnic minority people,which in turn provided experiences for the further development of community schools and free school education in the ethnic minority areas in Qing dynasty.

the Ming Dynasty;ethnic areas;ethnic culture and education policies;community schools

2014-12-21

刘淑红(1970—)，女，甘肃武威人，兰州城市学院副教授，博士，主要从事中国古代民族教育政策研究

G 75;G 40-092.48

A

1674-5779(2015)01-0027-08