自由主义教育观对中国教育的影响

田尊道

（天津师范大学 教育科学学院，天津 300387）

自由主义和保守主义是影响社会生活诸多领域的两大世界性思潮，它们对教育的影响深刻而又显著，这种影响在我国的近现代教育发展进程和当前教育改革中都有着十分明确的反映。自由主义和保守主义在教育思想上形成两种相互对立、相互竞争的阵营，即自由主义教育观和保守主义教育观。然而，与保守主义及其教育观相比，自由主义在现代西方社会的基本意识形态中占据着更为主导性的地位，自由主义教育观代表着西方乃至世界教育的发展取向。很多广为人知的教育思想，如卢梭自然主义教育思想、蒙台梭利自由教育思想和杜威教育理论等均属于自由主义教育观的范畴。在自由主义教育观的影响下，中国教育取得了很大进步，但也存在着很多不足之处。

一、自由主义教育观的主要观点

自由主义是一个异常复杂多样的思想体系，整体而言，它坚持个人主义、自由、平等、民主和法治等基本观点。与自由主义基本观点相一致，自由主义教育观范畴内的诸教育思想呈现出一系列共同的特征。这些共同特征主要表现在学生与教师、教育目标、教育方式和课程等教育教学主要方面。

（一）关于学生与教师

自由主义教育观以个体的绝对尊严为前提，认为儿童是一个拥有天然权利和内在发展驱动的主体，他的本能、需求和兴趣是其全面发展的基础。基于此，自由主义教育观提出儿童是教育的中心。这不仅指教育的目标需要由儿童积极主动的努力来完成，更是指儿童本身就有决定教育目标、教育内容和教育方式的能力和条件。教育的过程不是塑造儿童的过程，而是儿童自主发展的过程。教育应把发展的主动权和决定权交还给儿童，为儿童发展提供适宜的环境和条件。

在自由主义教育观看来，教师不再是权威，不是教育教学的发动者和决定者，也不是儿童的管理者，而是儿童发展的帮助者，是儿童学习过程中的合作者。教师不仅要充分尊重学生，给予学生充分的自由和活动空间，而且要创造相应的环境促进儿童的本能、个性充分发展。

（二）关于教育目标

自由主义教育观以个人主义为基础，肯定个体的价值和意义，在教育目标方面一般坚持个体本位论，认为教育即是满足个体发展需要。同时，自由主义教育观摒弃身心二元论，把学生看作一个进化的有机整体，认为学校的任务是促进儿童全面发展，健康、同情心、坚强意志和生活技能对儿童的发展来说同等重要，反对把发展智力和理性作为学校唯一目标。并且，自由主义教育观还进一步反对为学校确立统一固定的目标，认为学校的目标 “应该能随人及其物质环境、社会环境的改变而不断调整”。［1］

（三）关于教育方式

自由主义教育观认为活动是儿童发展的主要途径，教育应以儿童自动、自主的活动为中心。这种活动是儿童的感觉、情感、体验和思考等全面投入的活动，教育只有通过激发、引导儿童这样的活动才能促进其健康发展。自由主义教育观虽然不反对学生通过书本知识进行学习，但反对学生以此作为唯一的学习途径，更反对把学生长期禁锢在教室里和课桌上。在活动过程中，充分发挥学生的主体性是非常重要的教育原则，教师应给予学生自由表现的充分空间，应把学生当作活动的 “主角”，而不能喧宾夺主。另外，自由主义教育观主张在教育过程中应把纪律与自由结合起来。它认为学生的自由是纪律形成的条件和基础，只有在学生自由活动的基础上才能形成其自我约束和社会秩序意识。由此，自由主义教育观反对教师对学生的强制约束和粗暴压制，认为这样不利于儿童健全人格的成长，主张通过儿童的自由活动和社会交往来养成守秩序的习惯。

（四）关于课程

近代以来，人类知识的增长方式出现了根本性变化，科学实验成为新知识产生的主要途径，科学知识取代了永恒不变的真理为人类谋划了新的世界图景。以此为基础，自由主义教育观提出独特的课程理念。它首先广泛扩展了课程，认为学生的学习对象不能局限于学校安排的内容，更不能局限于学术性的、高贵的知识，而应是生活各方面的经验。这些生活化的经验既有智力的又有身体的，既有优雅、闲适的又有生产的，既有文字的、抽象的又有具体的、形象的。其次，自由主义教育观认为课程应关注学生的兴趣、需要及个性化特点，给学生选择的自由。与保守主义教育观主张开设必修课不同，自由主义教育观主张开设更多的选修课，并主张把管理和开设课程的权力下放给学校、教师、家长和学生。最后，自由主义教育观不像保守主义教育观那样对传统经典 “情有独钟”，它只把传统经典看作人类文明成果的一个组成部分，反对学生学习过时、落后的东西，主张课程应及时反应时代发展的新成果。

二、自由主义教育观对中国教育的影响

近代以来，中国通过对外学习，建立起现代教育体系。中国教育的对外学习经历了三次高潮：第一次是通过日本学习西方教育主要是赫尔巴特教育思想及其实践；第二次是学习美国教育主要是杜威教育理论及其实践；第三次是学习苏联教育主要是凯洛夫教育学及其实践。可以说，在中国现代教育发展过程中，对其影响较大的三种教育理论在不同程度上都体现出了自由主义教育观的特征。杜威作为自由主义教育观的集大成者，其教育理论的自由主义属性自不必说。赫尔巴特同样作为自由主义教育观的代表人物，其教育思想虽然在儿童观上具有保守主义取向，但却具有自由主义教育观的一些基本特征。凯洛夫教育学是赫尔巴特教育思想的延续和发展，尤其注重现代科学知识传授和学生全面发展问题。由此而言，中国现代教育自出现以来便不断受到自由主义教育观的影响。自由主义教育观在中国的影响主要表现在学生地位、教育方式、教育内容等几个方面。

（一）自由主义教育观促进中国学生地位不断提高

受古代伦理关系的影响，在中国传统教育中，教师和学生处于不平等的地位。学生从属于教师，服从于教师的绝对权威。中国现代教育出现在中国社会从古代向近代的转变过程中，师生关系一定程度上受到强调自由、平等和民主的新伦理关系的影响。然而，以赫尔巴特教育思想强调教师在师生关系中的主导地位，这种现代教育与传统教育的 “契合”为现代教育的确立提供便利的同时，却使得现代教育的确立未能给学生带来更多的权利。传统的师生关系理念在新的教育形式中得到了延续。在中国现代教育中，学生依然处于无权、被支配的地位，其人格和主体性得不到尊重。

杜威教育理论热潮在中国兴起后，它所倡导的“学生中心”思想引导人们关注学生及其活动。在中国近代化初期，人们对民主、自由和平等等新伦理关系尚缺乏深刻认识。在这种情况下，杜威教育理论的兴起一定程度上提高了学生地位，但更多地引起极端化的反应：放任学生，否定教师作用。这种非正常进步并不能给学生地位带来有效的改变。并且，杜威教育理论所带来的学生地位提升是很短暂的。随着杜威教育理论热潮退去，国民政府在全国提出党化教育，对学生的思想和行为进行严格控制。而新中国成立后，中国依照苏联教育模式所建立的教育教学体系，则使学生无权、无尊重的地位得到进一步巩固。

20世纪末中国学生的地位开始逐步提升，也就是在这时，自由主义教育观的学生观念开始在中国教育领域产生实质性的影响。20世纪80年代以后，中国颁布了 《义务教育法》《未成年人保护法》等一系列法律法规，明确青少年学生的权益，并对其进行保护。这为学生地位的提高确立了法律基础。例如 《义务教育法》明确要求教师尊重学生人格，不得对学生实施体罚和变相体罚。对普遍存在教师无视学生人格、随意惩罚学生现象的中国教育而言，从法律上要求教师尊重学生，无疑具有重要意义，有力地促进了学生地位的提升。以法律保障为基础，伴随着时代发展所带来的中国人主体意识的不断增强，学生主体性问题逐渐成为教育界关注的热点。自由主义教育观无疑为人们进行该热点研究提供了重要的思想资源。在自由主义教育观的启示下，人们研究学生作为教育主体的各种存在意义，强调发挥学生的自主性、给学生以自由的教育意义和时代意义。然而，客观地说，传统力量依然强大，自由主义教育观影响的充分体现还需要一个长期的过程。

（二）自由主义教育观推进中国教育方式多样化

随着中国现代教育的出现，班级授课制在新式学校中确立起来，成为中国学校普遍的、主要的教育方式。班级授课制是根据学生年龄及学校所授科目的知识水平，把学生分成不同的年级，并给予同一年级的学生以相同的课程安排。在班级授课中，课堂讲授法成为主要的教学方法。这种方法所对应的教育内容是书本知识，倾向于以教师为中心，较少关注学生。从一定意义上讲，自由主义教育观在教育方式方面对中国的影响主要表现在对班级授课制的变革。

杜威教育理论热潮在中国兴起后，人们掀起教育革新运动，对教育方式进行变革和实验。道尔顿制和设计教学法实验、陶行知和陈鹤琴在创建新教育理论过程中对教育方式所做的革新实验，对中国教育产生了广泛影响。设计教学法由克伯屈系统阐述，秉承的是杜威教育理论的精神，它在我国出现后，很快便在全国流行起来。1921年，第七届全国教育会联合会提出 “推行小学校设计教学法案”。当时，众多小学响应号召，采用此法。［2］在设计教学法之后，国人还在中小学教学中推行道尔顿制。道尔顿制是以杜威教育理论为指导思想的一种新式教学组织形式。和设计教学法一样，道尔顿制也很快风行全国。1923年，第九届全国教育会联合会提出 “新制中学及师范学校宜研究试行道尔顿制案”，到1925年7月，全国约有100所中小学试行道尔顿制。［3］陶行知基于杜威教育理论提出 “生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等主张，并创办晓庄师范对其教育主张进行实验。晓庄师范不以知识教学为中心，取消班级和课堂，沟通校内和校外，让师生负责学校管理和经营的一切事物。陶行知的革新实验在中国教育界产生了很大影响。和陶行知一样，陈鹤琴也在杜威教育理论的基础上主张做中教、做中学、做中求进步，并在南京鼓楼幼稚园和江西省实验幼稚师范学校开展实验，对中国教育形成重要影响。

虽然受到自由主义教育观的冲击，但班级授课制在中国作为主要的教育方式普遍存在的状况并没有改变。尤其在新中国成立后，中国清除杜威教育理论的影响，移植苏联教育模式，建构起统一的教育教学体系。中国学校以班级授课制作为基本的组织体系，以知识教学为中心，以讲授法为主要教学方法，建构起一套严格的教育教学模式。然而，20世纪80年代以后，在自由主义教育观的启示下，人们开始对这种知识教学统治学校的状况进行反思。面对学生知识扎实、能力不足的状况，中国教育界对知识与能力的关系进行了讨论。通过讨论，虽然大多数学者主张通过知识教学来发展学生能力，但是，对学生能力的关注一定程度上也引发了人们对新教育方式的思考。随着中国教育改革的推进和自由主义教育观影响的加深，教育方式逐步走向多样化。人们不仅要求在知识教学中发挥学生的主动性还对教学组织形式进行变革，实验分层教学、合作学习和个别化教学等多种形式。进入新世纪后，在新一轮课程改革的推动下，人们更是主张把课堂还给学生，［4］倡导和实验探究性学习、情景教学和体验教学等多种教学方式。

目前而言，中国基础教育仍然以班级授课制为基本组织体系，以知识教学为主要工作，以教师主导学生为主要关系，但自由主义教育观的影响呈现出不断增强的趋势。自由主义教育观在教育方式方面的许多主张正在班级授课制内部悄然发生影响。学生不仅学习知识的方式发生变化，而且在教室内外、课堂上下各种其他活动也在不断增多。并且，教师主导学生的方式也正在发生变化，学生的自主性在师生互动中得到越来越多的尊重。

（三）自由主义教育观促使中国教育内容日趋合理

中国传统教育以儒家道德为主要内容，具体言之，以经史为主，兼及诗文。在科举制度的影响下，四书五经、《资治通鉴》等是中国传统教育的主要教材，其目的在于培养学生的思想品德和治世本领。现代教育出现后，教育内容迅速发生转变。在洋务派所创办的早期新式学堂里，西方科学技术成为主要的教授内容。随着1904年 《癸卯学制》在全国范围内推行实施，各类新式学校在中国迅速得到普遍设立。在新式学校里，数学、科学、美术和体操等成为重要的教育内容。1912-1913年，南京临时政府颁布 《壬子癸丑学制》，则剔除传统教育所遗留的儒经内容，完全以富有时代性的西方科学和人文知识作为学生学习的内容。20世纪20年代，受杜威教育理论的影响，刚确立不久的以新知识为主体的教育内容则进一步把其重心向 “经验”转移。人们主张学生不仅要向书本学习，而且要向大自然学习，要向社会学习。陶行知等主张要撤除学校与社会相互隔离的樊篱，让生活经验成为学生的学习内容。可以说，这时自由主义教育观在教育内容方面的思想在中国得到了充分体现。

然而，中国传统教育却对中国现代教育的教育内容有着巨大影响。中国传统教育的内容与西方保守主义的教育内容并不相同。中国没有西方那样崇尚理性、追求真理知识的传统。但中西传统教育在教育内容方面却有着一些相似的特点。中国的儒家道德思想，就像西方的真理知识一样，具有权威性和永恒性，可以说是中国的 “真理”，要求学生全身心接受它。同时，中国传统的教育内容和西方通过理性所把握的理念世界一样，鄙视现实生产知识和技能，使自己处于与生产、生活经验相互隔离的状态。现代教育出现以后，传统教育在内容上受到巨大冲击，它一向推行的经史内容为西方科学和人文知识所取代，其取向也由 “德”转向了 “知”。然而，传统教育在内容方面的影响并没有消退，传统教育内容的特性在现代教育内容中得到了延续。在中国现代教育实施过程中，人们很快便把传统教育内容的权威性和稳定性转移给了学校里的书本知识。人们崇尚书本知识，并把它封闭起来，使其脱离社会生产和生活。

由于中国传统教育影响的存在，自由主义教育观在教育内容方面进一步的深入影响则是在和保守主义斗争中实现的。随着时代的迅速变化，传统教育所赋予书本知识的特性与时代所崇尚的认识论、知识观产生了严重冲突。在20世纪末，在中国社会和文化发生迅猛变化的情况下，中国教育的教育内容在传统教育影响下所存在的弊端变得日益明显，已达到不得不变革的程度。自由主义教育观就在中国教育课程改革过程中进一步扩大了影响。20世纪80年代，中国改变国家统一指定教材的做法，允许人民教育出版社、省市教育部门和专家、教师编写教材，倡导教材的多样化。随后，中国开始逐步改革课程结构，选修课程、活动课程和综合课程在课程计划中的比重不断增大。新世纪基础教育课程改革明确指出要改变 “过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验”。［5］在这里，自由主义教育观的影响已经表现得甚为明显。

综上所述，从20世纪80年代开始，自由主义教育观对中国教育之教育内容的影响呈现出一个逐渐增强的趋势。并且，与20世纪初期相比，20世纪末至21世纪初自由主义教育观的影响显得更为细致，更为深入。

［1］ 杜普伊斯，高尔顿．历史视野中的西方教育哲学［M］．彭正梅，朱承，译．北京：北京师范大学出版社，2006：17．

［2］ 周谷平．近代西方教育理论在中国的传播 ［M］．广州：广东教育出版社，1996：207．

［3］ 中央教育科学研究所．中国现代教育大事记 ［M］．北京：教育科学出版社，1988：102．

［4］ 叶澜．“新基础教育”语丝 ［J］．基础教育，2004，（5）．

［5］ 中华人民共和国教育部．基础教育课程改革纲要（试行）［N］．中国教育报，2001-07-27 （2）．