论后现代教育理论对中国教育的影响

2015-03-31和学新付谢好

当代教育与文化 2015年1期

和学新，付谢好

（1．天津师范大学教育科学学院，天津 300387；

2．浙江乐清虹桥镇第二小学，浙江乐清 325600）

后现代教育理论是后现代思潮关涉教育领域问题的产物。20世纪60年代，后现代主义开始在欧美各个领域流行，并发展成为一场带有激进色彩的社会思潮。后现代主义标榜以人为对象和以人与人的关系为中心，以此为切入点探讨教育问题，在20世纪70年代形成了风靡全球的后现代教育理论。20世纪80年代，随着当代批判理论大师杰姆逊来华讲学，后现代主义传入中国。其直面社会弊端，勇于反思、勇于批判的态度，引起了许多年轻学者的兴趣，并迅速向各个领域渗透。后现代教育理论对中国的影响也随之开始。综而论之，后现代教育理论对中国教育的影响在教育理论研究和教育实践均有体现。

一、教育研究方法论和思维方式的转变

首先，教育研究方法论从自然范式向人文范式转变。改革开放之后，中国教育研究对教育实验情有独钟。有学者论道：“教育科学的生命在于实验，没有实验也就没有教育科学。通过实验，才能检验我们的经验或设想，是不是真正符合科学，才能够在前人已知的基础上发展我们的教育理论。”［1］对于20世纪70年代末80年代初的中国而言，在百废待兴的时代背景之下，借助当时较为成型的教育实验研究的方法论体系是当时我国教育理论研究无奈中的现实选择。但在经历了若干年教育实验研究的发展后，许多教育研究者开始认识到教育实验虽然在很长一段时间内引领我国的教育改革和发展，但不能从根本上消除人们对教育实验科学性认识上的分歧，甚至产生了教育实验被滥用和误用的情况。因此，后现代教育理论传入中国之后，教育研究开始借鉴后现代主义人文研究的方法。有学者立场鲜明地指出作为后现代教育研究人文方法基础之一的教育人类学对教育研究有积极的作用。“人类学对教育的研究不再是零碎和偶然的，而是以人类学为出发点，以教育为基点，以 ‘人’为中心，系统而全面地进行研究。”［2］也有学者指出 “它的现实意义在于，提供人是教育的新视域、新方法，更新传统观念。”［3］经历20世纪80年代后现代教育理论在研究方法上孕育期之后，20世纪90年代的教育理论研究开始重新关注定性研究，即用质的研究对教育进行诸多分析，这显露出了后现代现象学和解释学的相关理论倾向和方法论研究意识。除此之外，中国教育研究还开始尝试了一些较为新颖的研究方式，如叙事研究。“作为一种重要的质性研究方式，叙事研究不是日常生活中口头描述教育领域中的某个人物、事物或行动，而是以其中的某个人物、事件或行动为对象，遵循一定的叙事规范或结构，进行深度的事实描述和广泛的意义阐释。”［4］叙事研究本身是丰富的，它源于生活经验又高于生活经验，并且此研究本身带有非常强烈的价值倾向。后现代人文研究方法论反对实证研究，仅仅把握事物之间的因果关系，更强调用整体的方法探索现象背后的价值和意义。总之，中国教育研究从以实验、统计、调查等自然科学研究方法为主要研究方法，逐步转向以研究者的加入为研究核心的人文研究方法；开始以社会微观层次的研究者和被研究者的互动为主要内容，以体验、理解、感受、参与为主要形式。这种将人作为教育研究价值取向的研究转向是后现代教育理论解释性、叙事性思维方式中国化的重要表现之一。

其次，教育思维方式表现出开放、多元、复杂的特点。中国相当一段时期的教育研究可以说是一种二元对立的思维方式，采取一种非此即彼的价值选择。由于后现代思想的引入，后现代主义的消解本质，主张多元，追求开放和不确定性等理念，逐渐开始对中国的教育研究产生影响。对此，有学者指出，传统教育科学学科单一，在方法论的确立上目标也比较单纯和明确，但是随着当今世界教育学研究领域的丰富和发展，教育科学在方法论方面明显地出现了多元化的发展趋势。［5］有学者指出：“教育科学方法论多元化发展趋势的出现是一种进步的现象，它充分证明了教育学所研究的对象——教育，是一种极其复杂的社会现象，同时也证明了教育科学的研究领域是无比广阔的，用任何一种方法去研究教育这种复杂的现象，都是不可能去穷尽它的。”［6］多元化必定带来复杂性，必定能打破现代教育研究的线性思维。“由于人文社会具有非线性、不可逆性、偶发性以及有序性与无序性相结合、理性与非理性相结合的混沌性特征，因而对其本质和规律的揭示，就绝不可能单一地运用理性主义的 ‘简单性’思维模式来解决。”［7］正是这种思维方式的变化，中国教育研究出现了学术争鸣的局面。如对教育本质的争论、教育产业化的争论、教育主客体关系的争论、教育学的学科立场、知识观、课程观等的争论，中国教育理论研究呈现出多元、开放的态势。

二、教育研究主题的转向和扩展

首先，教育研究主题开始关注弱势群体问题。“弱势群体”这个概念最早出现在2002年3月朱镕基同志所作的政府报告中，是指在社会资源的占有上，或在社会财富的分配中处于不利地位的人群。在教育领域中，“弱势群体”的概念暗含着一种对比的思想，从民族差异的方面看，少数民族儿童属于弱势群体；从性别差异的方面来看，女性儿童属于弱势群体；从城乡、地域差异的方面来看，农村儿童、留守儿童属于弱势群体。近30多年来，中国教育研究趋于关注弱势群体，应当说这一变化与后现代教育对 “边缘”、“他者”问题的关注和后现代女性主义对教育的影响密不可分。《教育研究》作为教育研究领域里最具影响力的核心杂志之一，从20世纪80年代开始便增加了民族教育方面的研究，这些论文从不同领域、不同视角、采用不同方法对少数民族教育问题进行研究。虽然这些论文的主题和内容各不相同，但它们都极为赞同费孝通先生提出的 “民族文化多元一体格局”，认为教育应当对处于主流、核心的汉文化和处于弱小、边缘的少数民文化予以同样的认同与尊重。20世纪90年代后，《教育研究》杂志开始关注女童问题。1991年，该杂志增设了 “女子教育”研究选题。纵观这些年来对女性教育进行研究的成果，可以看出这一方面的研究 “主要从女性的性别问题和女性道德教育视角进行研究的”。［8］其中，从女性道德教育视角进行的研究引进了后现代女性主义教育家诺丁斯的关怀理论，最早的研究文献当属侯晶晶、朱小蔓的《诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及启示》。［9］进入21世纪之后，教育研究则更加关注留守儿童教育问题，如《农村留守儿童问题调研报告》一文通过大量问卷调查，展现了江苏省沐阳县、宿豫县，甘肃省秦安县、榆中县，河北省丰宁县等农村留守儿童学习、生活的基本情况。［10］在后现代教育理论思维的影响下，研究者们开始挖掘弱势群体、下层群体、边缘群体的教育生活，希望还原他们的生活真貌，了解他们，承认他们，帮助他们并丰富他们。

其次，教育研究的主题开始转移到愉快教育和教育幸福等与人的生活、生存相关的教育问题。后现代主义从人的内在特性出发，认为人类之所以痛苦是因为没能摆脱固定不变的思维和牢笼一般的传统理念，只有使人类的肉体和灵魂同时摆脱了压制与束缚从而获得自由，人类才能真正获得幸福和快乐。这一思潮反映到教育领域，就是教育研究开始更加注重人的内在感受，比如愉快教育和教育幸福的提出等。所谓的愉快教育是针对传统的规训教育而言的。规训教育是一种由外到内的牵引，是一种在教师与家长监督下学生无奈而又发奋的 “苦读”。而 “愉快教育”，则强调调动学生的内在兴趣和爱好，达到一种由内到外的传递，是一种 “乐学”。1991年10月，全国愉快教育研讨会召开，它将我国教育理论与愉快教育的讨论推向了高潮。1998年5月，中国教育学会在北京召开了 “愉快教育与素质教育研讨会”，明确提出反对应试教育、灌输教育，提倡素质教育、愉快教育的主张。这次会议将教育理论研究在关注学生个体主观感受及探讨个体终极价值与意义上又推进了一步。而幸福是比愉快更深刻、更持久的一种感受。幸福教育的本质是培养学生乐观积极的人生态度，帮助师生建立幸福生活的能力，是对师生人生的终极关怀。2007年10月，中国教育学会教育基本理论专业委员会在山西召开了 “教育与幸福”为主题的学术年会，让“教育与幸福”的讨论变得更为热烈。而在后现代教育对人的生存发展这一永恒主题的思考中，幸福教育问题成了21世纪中国教育理论研究的新视域。

三、为批驳应试教育提供舆论基础

1993年2月，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，明确提出中小学教育应该从 “应试教育”转向全面提高国民素质的轨道上来，并要求学校教育要促进学生生动活泼地发展，办出各自的特色。1999年中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》进一步指出：实施素质教育，要以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就 “有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。在政策的号召与支持下，进入21世纪之后的素质教育实施得更为广泛，贯穿于幼儿教育、基础教育、高等教育、成人教育、职业技术教育等各级各类教育之中，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。

虽然在后现代主义教育目的观的观照下，我国实施的素质教育仍然是非常宏大、面面俱到的教育，但不可否认的是素质教育中有着很多后现代主义的倾向，比如反对应试教育，提倡学生的创新和实践能力，更强调学生的个性与主体性。教育不再是以升学为唯一目的，不再是希望学生能储备更多的科学知识，而更关注学生健全的人格和实践能力。对于如何实施 “素质教育”，主张给予足够的空间和自由，鼓励教育多元和多层次发展。从整体上看，素质教育的推行使基础教育变得更加生活化，中等教育发展更加多样化，高等教育发展呈现出国际化。

2001年，教育部正式启动了新一轮基础教育课程改革，颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（下简称《纲要》）。《纲要》中一个非常重要的思想便是强调基础教育与生活的紧密联系。尤其在课程内容上，要改变课程内容 “难、繁、偏、旧”和过于注重书本和知识的现状，改变课程内容与学生生活经验与社会生活发展相脱离的现状，要根据学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。除了在教学内容上的生活化之外，在课程开发上还鼓励地方课程和校本课程的开发，鼓励课程更贴近学生的生活，鼓励学生从生活中自主探究知识，并将学到的知识运用于生活之中，使教育在与生活的对话和交流中得到发展。

高中教育多样化也是我国政府近些年来所极力倡导的，希望改变原有高中分数选择下的单一办学模式，用多样化的发展模式以满足不同学生的不同需求。以往的高中教育以智育为中心，以升学为目的，忽略了学生其他方面的发展，也忽略了对学生职业技能的培养。在素质教育方针指导下，高中教育调整了原有的体系结构。1999年，中共中央国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出要扩大高中阶段教育和高等教育的规模，拓宽人才成长的道路，减缓升学压力；在确保“两基”的前提下，积极发展包括普通教育和职业教育在内的高中阶段教育，为初中毕业生提供多种形式的学习机会；鼓励社会力量以各种方式举办高中阶段教育和高等职业教育。在2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也指出 “要推动普通高中多样化发展。促进办学体制多样化，扩大优质资源……鼓励普通高中办出特色。鼓励有条件的普通高中根据需要适当增加职业教育的教学内容。探索综合高中发展模式，采取多种方式，为在校生和未升学的毕业生提供职业教育。”［11］在政策引导下，从中央到地方都进行了积极的宣传，各种职业学校、技术学校如雨后春笋一般蓬勃发展，而以升学为主要目的的普高也增设了一些与职业技能培训相关的选修课。高中办学不仅多样化，而且学校文化与校园特色也更加明显。

高等教育国际化顺应了全球化时代的浪潮。随着经济全球化的加速，尤其是高等教育已经被视为一种无市场边界的服务。全球范围内的大学竞争不断升级，且发达国家已将教育作为一项主要的出口产业。中国加入世贸组织后，中国的高等教育也日益沿着国际化方向发展，日益扩大对外开放，加强国际学术交流，增加留学生的派遣与接收，以适应信息经济时代高等教育的转型。高等教育的国际化主要包括三个方面：一是课程中的国际内容；二是与培训和研究相关的学者、学生的国际流动；三是国际的技术援助与合作计划。［12］高等教育的国际化意味着教育的开放与包容，意味着教育的沟通与交流。这种根植于文化和生活的学习方式，能帮助中国培养具有国际视野和具有跨文化知识的学生，也使得中国的高等教育在交流中反思发展现状，寻求今后发展之路，并结合本国文化对外国先进的教学经验进行 “本土化”。

应当说，反对应试教育，推行素质教育，提倡教育多元，使基础教育更加贴近生活，使高中教育更加多样，使高等教育国际化，都是中国教育在接受倡导多元、复杂、尊重差异和鼓励国际交流的后现代教育思想后的具体表现。或者说，后现代教育理论的不断传播、渗透为中国素质教育的开展提供了理论上的舆论氛围。

四、为基础教育课程与教学改革提供理论资源

我国21世纪基础教育课程改革虽然没有确切的理论基础，但制定新课改方案确实是吸收了后现代教育理论的养分。［13］［14］著名的后现代课程理论专家多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是在建构中生成的。 “课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而应成为达成个人转变的通道。”［15］受后现代课程观的影响，我国新一轮课改所倡导的课程观也朝着动态性、开放性的方向发展，使课程内容的体系性和开放性、理论性和实践性、知识性和思想性紧密结合起来，进而发展学生的批判意识、参与意识和综合意识。在课程目标方面，新课程提出改变过于注重知识传授的倾向，转变为 “知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三位一体的课程目标，开始注重学生的内在情感和个人态度。在课程内容上，新课程强调回归生活世界，根据学生的学习兴趣和生活经验，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，且在内容的选择上突出知识的社会背景和历史背景，把现实生活中的教育资源与书本知识融合贯通；在内容设置上减少单一性和确定性的知识，增加问题性和生成性的内容。努力靠近后现代课程观，使课程应该成为一种课程—— “不是传递（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程。”［16］新课程还调整课程结构，调整了各门课的课时设置，增加了自然科学和艺术类课程的课时，适当减少了语文、数学、外语等工具性课程的课时。如将义务教育阶段的语文所占的比重由原来的24% （1992年）降至20%～22%，将数学由原来的16% （1992年）降至13%～15%，并对其他优势科目所占的比重进行了适当的下调。同时，将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方与校本课程。其中，综合实践活动拥有了6%～8%的课时，地方与校本课程拥有了10%～12%的课时。［17］显然，学校课程体系中具体科目比重关系的调整折射出我国开展此次基础教育课程改革的基本思想，让以往只流于形式的经验课程、综合课程、选修课程、地方课程和校本课程有了进行实质性开发的空间，让特色文化、个体经验有了展现的舞台。本次基础教育课程改革，让学生看到书本的同时，更看到社会的生活。有助于培养学生对自然环境和人类社会的责任感和使命感；让学生不单单只是掌握应试能力，更能培养学生的创新意识、收集和处理信息、主动和自主获取新知识、分析和解决问题、交流与合作等各方面的能力。

虽然，目前中国基础教育的课程仍然是 “跑道”，但在后现代教育理论的影响下，这个跑道变得更加宽广，更为形态各异，为不同学生尽量提供不同的选择，跑道的终点不再是冰冷的理性王国，而是贴近真实的生活。也正是在这种理念之下，教师的教学方式也相应地发生了一些转变。

联合国教科文组织国际教育发展委员会曾在《学会生存》一书中指出：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”［18］从某种程度上讲，长期以来中国的教学是毫无生机的呆板教学，老师习惯了一个人站在讲台上灌输标准答案，学生也习惯了乖乖地坐在自己的位置上，默默地看着老师 “程式化”的表演。教学不是创造，反而压抑了创造。后现代教育理论的教学观认为，知识是一种动态生成、主动构建的过程，教学需要师生间的相互理解，相互沟通和教育对话，教学应当是教师和学生共同协商寻求文本的多元解释，教学应当充满人文的温情。正基于此，后现代教育理论对不同的学科产生了不同的影响。在文科类学科的教学中，教师开始帮助学生结合时代、结合自身经验进行创造性的阅读。比如，对莫泊桑的《项链》的标准解读，往往被分析成20世纪80年代在资产阶级自由化形式的影响下，有力地抨击了资本主义社会金钱至上的罪恶本质，马蒂尔德夫人则成了一个被资产阶级虚荣心腐蚀而丧失青春的悲剧形象，一个没人同情反而倒被人揶揄和曲解的形象。而今受市场经济诚信危机的影响，有学生认为，马蒂尔德夫人是一个追求美好生活失败后，面对可以预见的漫长贫困生活的压力，勇于承担责任，勤劳朴实，具有诚实的品德和奋斗精神的典型。每一个时代总有每一个时代的解读，正是这种丰富的解读让经典的人物充满争议的魅力。新课改之后，教师开始肯定学生这些不一样的声音。对于文学作品的解读来说，没有什么标准答案，教学的主要作用就是让学生对于作品的讨论永远继续下去。在理科类学科的教学之中，传统教学最大的局限正如怀海特所指出的那样 “一个人可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，但却 “看不到日落的光辉”，［19］即将科学知识与人文情感割裂开来了。新课改之后，在三维目标的指导下教师强调科学知识的同时，也对学生的情感态度进行培养。如在生物课上，教师除了解剖青蛙，了解它的身体构造，教师还会引导学生，让学生认识到青蛙是我们星球上一个重要的、亲密的邻居。再如在自然科学课上，教师除了介绍南瓜的生长过程 “种子发芽→生根→幼苗出土→子叶展开→真叶发生→真叶生长→爬蔓→开花授粉→结瓜→瓜生长膨大→种子逐步发育成熟→采摘→再播种”之外，还会让学生知道这是一个关于生命、死亡、重生的故事。正是通过这样的方式让知识的教学不再是破碎的玻璃，而是一个有温度的整体。

五、推动师生关系逐步平等

课程改革和教学方式的转变，必然要求师生关系的转变，也必然影响师生关系的转变。在中国的传统教育中，师生关系都是以 “师”为中心，“生”少有话语权。而在后现代教育师生观的影响之下，师生关系变得相对平等，教师开始尊重学生的个性，其角色由知识的传授者向学生的促进者转变。这种转变正体现了后现代课程理论学者多尔所说的教师是 “平等中的首席”的思想。如成都市成飞中学的党雷就生动讲述了一个课堂教学的例子：他在教读莫泊桑小说《项链》时，学生对小说的情节尤其是结尾部分很感兴趣。小说在高潮处突然结尾，出人意料却又耐人寻味。这是一个悬念式的 “空白”，马蒂尔德知道自己付出了青春和美丽的代价换来的项链原来不过只值几百法郎时，会怎么想呢？真项链最终归谁呢？他启发学生根据小说情节发展和人物性格来设计一个结尾，填补这一 “空白”。他要求学生小组合作探讨，最后轮流汇报自己的讨论成果。学生思维活跃，显出了多样性和特殊性。有的认为马蒂尔德会因此而发疯，最后进了疯人院；有的设想马蒂尔德和好朋友为了争项链的所有权而打官司，因败诉而郁郁寡欢终至病死；也有的认为马蒂尔德会又因得到项链而故态复萌，追求享受和虚荣，再次陷入深渊；还有学生根据小说的内容多方证明，马蒂尔德在经历这样一次惨痛教训以后已经改变了原来的性格，因此在一惊之后又随之释然，感叹一番命运捉弄人后又回去当她的平民妇人去了……学生在表达中各抒己见，教师则在一旁观察并适时地总结。经过了一番争论，学生取得一致看法，无论哪一种设计，都比不上原作这样的 “空白”式结局，这样的结局达到了 “言尽而意未尽”的效果，正是小说结构艺术的精妙之处。［20］虽然课堂的结果全班同学仍然达成了一致的看法，这与后现代教学所设想得到有差异的认识仍有差距，但是在这样的课堂之中，学生能畅所欲言，俨然成了课堂真正的主人，而教师则成为了聆听者；在这样的课堂之中，学生有足够的话语权来表达自己富有个性的想法，而教师则组织、引导、参与学生讨论，充当 “平等中首席”的角色；在这样的课堂之中，教师和学生是可以平等地交流的，学生的任何想法都是被鼓励自由表达的，并且这些想法是没有对错之分的，只是在艺术手法上教师引导学生肯定莫泊桑的设计的精妙之处。这种平等的师生关系不仅仅在课堂教学活动中有所体现，在课堂之外也是如此。教师放手让学生自主地进行实践研究。聆听并适当地指导他们的活动，师生共同研究感兴趣的课题，共同学习，共同成长。这种师生对话的平等性正是后现代教育观影响结果的表现。

六、促进教育评价多元化

我国传统的教育评价强调甄别与选拔的功能，且倾向于用考试成绩划分学生的优劣。事实证明，这对学生个性发展是极为不利的。而在后现代教育观的影响之下，我国的教育评价发生了转变。北京师范大学博士生万作芳梳理了我国教育20世纪80年代 “教育第一，分数至上”的教育评价到20世纪90年代后 “智育第一，兼顾特长”教育评价的转变状况。她以福州十四中评优标准改变为例，指出该校从1998-1999学年起，评选 “校园之星”。而 “校园之星”的评选将评选学生的成绩要求降至及格分（60分），不同于20世纪80年代 “三好学生”或者 “优秀干部”的评选，要求学生的成绩在85分以上。成绩只是 “校园之星”评选的一个参照方面，它更强调的是学生的特长，包括科技方面、文艺方面、体育方面、自强方面。再如国家层面自2004年起所开展的 “全国十佳中学生”评选，不同于20世纪80年代只注重学生成绩的评选标准，“全国十佳中学生”的评选从政治思想素质、认知能力、实践创新、道德品质、身体心理等五个方面进行评优，尤为强调创新精神和心理素质两个方面。［21］

我国新课程改革也响亮地提出了倡导发展性评价的主张，要求改变过去过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。在评价方法上也更为多元，改变以往 “一考定终身”的评价方式，采取成长记录、测验与考试、答辩、作业、集体评价和学生自我评价等多种方法。正是在这样的理念之下，我国的高考制度也作出了相应的改革，从2007年起，广东、山东、海南和宁夏四省区就开始将学生的综合素质评价记入档案供录取参考。［22］2008年教育部颁布的《关于普通高中新课程省份深化高校招生考试改革的指导意见》中指出：“促进高校招生考试改革与高中课程改革相结合，促进国家统一考试改革与高中综合评价改革相结合，促进考试改革与高校录取模式改革相结合，逐步建立和完善在国家统一考试录取基础上全面、综合、多元化的考试评价制度和高等学校多样化的选拔录取制度。”随着规定的不断严格和细化，综合素质评价得到越来越多的认可，这意味着高等院校不能够单纯地以学生纸笔考试的分数作为录取的唯一依据，必须关注和考虑学生在整个高中阶段的表现；它不能只关注学生的学业成就，还要关注学生的学习生活，关注学生的情感、态度、价值观。人们一向将高考视为教育的指挥棒，而高考制度的改革必定能带动教育评价的转型，使教育评价呈现多元化，注重差异的特点。

总之，后现代教育理论对中国的影响是巨大的，在中国教育理论研究和中国教育实践中都出现了后现代主义倾向。后现代教育理论对中国教育的影响是诸多因素综合作用的结果，这是需要我们进一步研究的问题。

［1］刘松涛．努力开展教育科学实验［J］．教育研究，1980，（2）．

［2］李复新．当代教育人类学述评［J］．教育研究，1988，（8）．

［3］冯增俊．亟须建立我国的教育人类学［J］．教育研究，1988，（8）．

［4］郑金洲，程亮．中国教育学研究的发展趋向［J］．教育研究，2005，（11）．

［5］毛祖恒．教育学方法论的多元化发展趋势［J］．教育研究，1989，（5）．

［6］叶澜，陈桂生，瞿葆奎．向着科学化的目标前进——试述近十年来我国教育研究方法的演进［J］．中国教育学刊，1989，（3）．

［7］司晓宏，吴东方．复杂性理性与教育的复杂性研究［J］．教育研究，2007，（11）．

［8］戴军．教育理论研究的后现代思维倾向——以《教育研究》为个案的微观学术谱系研究［D］．长春：东北师范大学，2009：90．

［9］侯晶晶，朱小蔓．诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论及其启示［J］．教育研究，2004，（4）．

［10］吴霓．农村留守儿童问题调研报告［J］．教育研究，2004，（10）．

［11］《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》全文［EB／OL］．凤凰网：http：／／edu．ifeng．com／news／detail＿2010＿07／30／1859314＿6．shtml．