1906~1917年美国职业教育运动学术史

□ 张斌贤 高 玲

1906年4月，马萨诸塞州工业技术教育委员会（Massachusetts Commission on Industrial and Technical Education）发表报告，报告分析了该州工业与技术教育的现状，对发展中等工业和技术教育提出建议[1]。同年11月16日，全国工业教育促进会（National Society for the Promotion of the Industrial Education，以下简称“工促会”）成立，该会旨在促使公众意识到工业教育对美国工业发展的重要性，提供讨论和研究工业教育各种问题的机会，推动国内外工业教育经验的应用推广，促进工业训练机构（industrial training）的建立[2]。马萨诸塞州工业技术教育委员会报告的发表和“工促会”的成立，标志着一场波及全美的职业教育运动（the Vocational Education Movement）的兴起[3](P507)。这场运动最为重要的结果就是美国总统威尔逊于1917年2月23日签署的《史密斯—休斯法》（Smith-Hughes Act），这项法律的生效也宣告了职业教育运动的结束[4]（P109-110）。

由于职业教育运动对20世纪前期美国职业教育和公共教育的重大影响，近几十年来，美国学者相继从不同角度和不同方面开展了相关的研究工作，形成了较为丰富的研究成果。这些成果既涉及职业教育运动的总体状况，也包括对职业教育运动中各个不同方面或层面的研讨。我国学者对这场运动的研究虽然起步较晚，鲜有专门和系统的研究，但随着我国发展职业教育需要的增长和美国教育史研究的进展，近年来也相继出现了一定数量的相关研究成果。本文将从不同方面对中美两国学者的相关研究成果进行叙述、分析和评论，梳理美国职业教育运动的学术史脉络，为进一步拓展和深化美国职业教育运动的研究提供参照。

一、关于职业教育运动总体状况的研究

美国学者对职业教育运动总体状况的研究可以分为两种类型。一种是“编年史”的研究，另一种是“专题史”的研究。“编年史”的研究是将职业教育运动置于美国职业教育发展的整体历史进程中加以考察。这种类型的研究起步较早，且持续的时间较长。早在20世纪20年代，特鲁（Alfred Charles True）就在其《美国农业教育史（1785～1925年）》中对“工业教育运动”进行了研究。通过对马萨诸塞州工业和技术教育委员会、“工促会”、《佩奇议案》、全国援助职业教育委员会以及《史密斯—休斯法》等历史现象的梳理，特鲁认为，《史密斯—休斯法》和1914年通过的《史密斯—利佛法》是十多年间中等职业教育运动的结果，这场运动的主要动力来自以美国农业学院和试验站协会（Association of American Agricultural Colleges and Experiment Stations）及“工促会”为代表的农业界和工业界[5]。

1926、1937年，查尔斯·A·贝内特（Charles A. Bennett）先后出版了两卷本《手工与工业教育史》。该书对欧美国家的手工训练和职业教育的发展进行了比较详细的历史梳理。在第13章“职业教育运动”中，贝内特分别从1906年前的职业教育、1906年马萨诸塞州工业与技术教育委员会报告、全国工业教育促进会、纽约州报告、新学校、职业指导、联邦职业教育立法、全国职业教育法等方面，叙述和分析了美国的职业教育运动[3]（P507-522）。贝内特认为，19世纪后期几十年间实用教育思想的迅速传播、机械艺术指导等在城市高中和小学高年级的开展为职业教育运动的发展奠定了基础，而1906年道格拉斯委员会（即马萨诸塞州工业与技术教育委员会）向马萨诸塞州议会提交的报告和“工促会”的成立，则使得运动在全国广泛地开展[3]（P507）。霍金斯（Layton S. Hawkins）、普罗泽（Charles Prosser，又译为“普洛瑟”）等人所著的《职业教育的发展》同样以时间顺序为线索、按不同主题，如“职业教育的经济理论”、“第一个州免费工业教育制度”、“职业教育的进步”等对美国职业教育的发展进行了梳理[6]。

随着研究的进展，“编年史”的研究逐渐在历史线索的梳理中增加了专题研究的成分，并运用相关学科的视角进行考察，“编年史”的研究逐渐转变为“专题史”的研究。巴洛（Melvin L.Barlow）在其“职业时代的出现：1876-1926年”中，从手工训练运动、职业学校运动（Trade School Movement）、家政学、农业教育、道格拉斯委员会、“工促会”、职业指导、联邦职业教育立法等职业教育所包含的主要方面，对1875～1925年间美国职业教育的变迁进行了历史描述。作者认为，“在19世纪最后25年中，职业教育开始成为关注的焦点，而在20世纪前25年开始成型，并投射出全国职业教育发展的清晰图景”①Barlow,Melvin L..The Vocational Age Emerges,1876-1926[J].American Vocational Journal,1976,may.巴洛先后在“职业教育200年:1776-1976”(200 Years of Vocational Education,1776-1976)主题下创作三篇文章:“觉醒时代:1776-1826”(The Awakening,1776-1826);“独立行动时代:1826-1876”(Independent Action,1826-1876);“职业时代的出现:1876-1926”(The Vocational Age Emerges,1876-1926);“成熟阶段:1926-1976”(Coming of Age,1926-1976).。

在其《美国职业教育的历史与发展》中，戈登（H. R. D. Gordon）运用一种综合的视角，从职业教育的哲学、历史、立法和结构四个维度，考察美国职业教育和技术教育的历史发展，并分析职业教育与不同时期劳动力储备的关系[7]。在2014年出版的《美国生涯与技术教育的历史与发展》中，戈登另辟蹊径，从早期美国生涯与技术教育的历史、影响生涯与技术课程发展的领军人物、赠地学院对生涯与技术教育的影响、生涯与技术教育立法史等方面，将职业教育所包括的不同内容分别置于历史过程中加以考察[8]。该书被柯斯罗斯基（Michael Kosloski）认为是关于生涯与技术教育的最好的历史著作[9]。

哈维·坎特（Harvey A. Kantor）在“学校、工作和职业改革：职业教育的意识形态起源”中深入考察了20世纪早期职业教育的思想起源。通过对职业教育运动主要参与者的研究，坎特探讨了人们为什么将职业教育视为经济改革的工具。他认为，19世纪和20世纪之交，将学校当作为工作培训青少年的观念促使美国教育发生了一场重大变革。尽管不同的人对职业教育的目的和形式的认识不同，但在不威胁个人财产和阶级结构的前提下，恢复经济运行秩序的愿望将不同的职业改革者联结到一起，从而使为工作做准备成为美国教育的主要功能[10]（P401）。与此相近的研究是费希尔（Berenice M. Fisher）的《工业教育：美国的理想与机构》。在该书中，费希尔从文化理念的视角阐述了美国工业教育与社会和经济等方面的联系[11]。

在“职业主义的政治学：进步时代的联合与职业教育”中，伊丽莎白·沃尔夫（Elizabeth F.Wolf）从政治学的角度重点考察了教育界以外复杂的社会利益团体的构成及其对职业教育发展的影响。她认为，由工业化、城市化和移民所造成的利益团体在暂时性的一致利益上形成了实用主义联盟。这种联盟包括工会、中产阶级知识分子、政客、社会活动家以及工商业者等。这些团体并不存在基本的共识，且经常具有冲突性的目标，它们仅仅是为单一的问题而结成临时性的联盟[12]。

科恩（Sol Cohen）的“工业教育运动（1906～1917年）”是为数不多的以该运动为主题进行的专门研究。他对该运动的发展脉络进行了比较细致的历史梳理，认为“工促会”的成立和马萨诸塞州工业与技术教育委员会的报告一起将19世纪80年代以来酝酿的工业教育运动推向全国的舞台，吸引了银行家、商人、工业家、慈善家、社会工作者、教育家等的广泛参与，从而掀起了一场美国教育史上少有的骤然出现的强有力的运动[4]（P96）。科恩指出，《十人委员会报告》自以为将会在美国教育开启一个新纪元，但实际上它只是送走了一个旧时代，新的秩序是由工业教育运动开创的[4]（P95）。

根据CNKI 2014年10月23日的数据统计，以“美国职业教育”为关键词检索得到的中文文献为159 140篇，以“美国职业教育运动”为关键词检索得到的中文文献为8 853篇，但是仔细研读就可以发现，这些文献实际上很少有关于1906～1917年美国职业教育运动的专门研究。较为相近的研究成果主要包括：柳艳鸿的“美国职业教育的法制化及对我国的启示”、郭建与张建党的“美国职业教育的发展特点和启示”、翟海魂的“19世纪末、20世纪初美国中等职业教育的发展与论争”、荣艳红的“生涯技术教育协会(ACTE)与美国联邦职业教育立法”、蒋春洋与柳海民的“‘史密斯--休斯法案’与美国职业教育制度的确立及启示” 等。此外，在一些通史著作或教材中，也有对职业教育运动的介绍或讨论①详见: 翟海魂.发达国家职业技术教育历史演进[M].上海:上海教育出版社,2008;王川.西方近代职业教育史稿[M].广州:广东教育出版社,2011;石伟平，匡瑛.比较职业教育[M].北京:高等教育出版社,2012;贺国庆，朱文富等.外国职业教育通史.上卷[M].北京:人民教育出版社,2014.。

二、关于职业教育运动中重要人物的研究

在1906～1917年的职业教育运动中，一些个人发挥了常人难以企及的重要作用，这无疑也是该运动的一个显著特征，因而对诸如普罗泽等人的研究也成为相关研究的重要组成部分。

1、关于普罗泽的研究

在1906～1917年的美国职业教育运动中，查尔斯·普罗泽（Charles A. Prosser）发挥了中流砥柱的作用。他积极推动了职业教育在马萨诸塞州的开展，在全国范围内大力倡导和发展职业教育，直接参与和推进联邦职业教育立法，为《史密斯—休斯法》的出台、建立联邦资助职业教育体系做出了重要贡献。对普罗泽的研究因而成为职业教育运动研究的重要内容。

鲍登（W. T. Bawden）②在普罗泽担任“工促会”秘书期间,鲍登承担协会简报编辑的职责,二人交往密切。1952-1954年间,鲍登撰写了多篇关于工业教育领袖的文章,并在《工业艺术和职业教育》(Industrial Arts and Vocational Education)期刊上进行连载。在“工业教育的领袖-普罗泽”一文中对普罗泽的生平、求学、就职、个性等多方面进行了叙述。鲍登指出，“作为全国工业教育促进会的秘书，普罗泽孜孜不倦地工作，四处奔走，从一个城市到另一个城市，从一个州到另一个州。他系统地阐述职业教育的设想，鼓舞人们，召集议员一起商议，在促成国会支持并最终通过《史密斯—休斯法案》方面，谁的工作都没有他所做的那样有效”[13]。同样，维恩（Grant Venn）在《人、教育与工作》一书的第二章“职业和技术教育的发展”对普罗泽的贡献给予了充分的肯定。他指出，普罗泽是职业教育运动的一位活跃的领导者，他亲自起草了《史密斯—休斯法案》，为其倡导的狭义的职业培训提供联邦资助，为美国学校日后开展职业教育奠定了基础[14]。

在“查尔斯·普罗泽与《史密斯—休斯法》”中，阿瑟·沃思（Arthur G. Wirth）对普罗泽的活动、特别是其在促成《史密斯—休斯法》颁布过程中的活动进行了较为详细的叙述[15]。加代尔（John Gadell）对普罗泽进行了比较丰富的研究，叙述了普罗泽的成长过程，讨论了其职业教育思想，并与杜威等人思想进行了比较。作者指出，“普罗泽在美国教育史上的几大关键点上都扮演了重要的角色，只是被教育史学家忽略了”[16]。

20世纪80年代是普罗泽研究的高峰期，先后有部分学位论文以普罗泽为研究对象，主要有：卢姆巴（Bodh Raj Loomba）的“甘地的基本教育与普罗泽的生活调整教育：对比与比较”、凯蒂·格林伍德（Katy L. B. Greenwood）的“职业教育的哲理：查尔斯·普罗泽及其同代人的贡献，1900～1917年”、玛丽·E.·托曼（Mary E Thoman）的“内华达职业教师与普罗泽理论的一致性”、西罗伯塔·西尔弗（Roberta Silver）的“对查尔斯·艾伦·普罗泽中等教育思想的探析”，等①详见:Loomba,Bodh Raj.Gandhi’s Basic Education and Prosser’s Life Adjustment Education :Comparisons and Contrasts.(M.A.T.) [D].University of Wisconsin--Eau Claire,1973.Greenwood,Katy L.B.A Philosophical Rationale for Vocational Education:Contributions of Charles A.Prosser and His Contemporaries,1900–1917.[D].University of Minnesota,1978.Taylor,Helen Parcell.Colorado Vocational Business and Office Educators’ Agreement with Prosser’s theorems [D].Colorado State University,1981.Thoman,Mary E.Nevada Vocational Educators’ Concurrence with Prosser’s Theorems.[D].Colorado State University,1981.Silver,Roberta.An analysis of Charles Allen Prosser’s Conception of Secondary Education in the United States [D].Chicago:University of Chicago.1991.。这些学位论文从不同角度对普罗泽的教育活动和思想及其对美国教育的历史贡献进行了探讨。

国内关于普罗泽的研究则较为缺乏。关晶的“普洛瑟职业教育思想回顾”[17]是国内较早的关于普罗泽思想的研究成果。基于对普罗泽职业教育理论的研读，作者分析了普罗泽职业主义的基本特征和原则。本文作者的“英雄与时势：普罗泽和美国职业教育制度的奠基”也是近年为数不多的普罗泽研究的成果之一[18]。

2、关于斯内登的研究

在职业教育运动中，斯内登（David Snedden）的影响和贡献虽不如普罗泽，但由于他在推进马萨诸塞州职业教育发展中所做出的重要贡献以及他与杜威关于职业教育的争论所产生的影响，因而也成为受人关注的对象。

在“工业教育的领袖”系列论文中，鲍登同样对斯内登进行了相关介绍和研究。在“工业教育领袖——斯内登”一文中，鲍登介绍了斯内登的生平、求学经历以及个性，并对斯内登在马萨诸塞州所取得的重要贡献进行了充分的肯定[19]。

对斯内登进行较为全面研究的是瓦尔特·德罗斯特（Walter Drost）。在《大卫·斯内登和以社会效率为目的的教育》一书中，他叙述了斯内登的成长、求学经历和作为马萨诸塞州教育专员的业绩，重点讨论了其以社会效率观为基础的教育理念。德罗斯特指出，斯内登的教育观因其仅仅局限于现状而受到后人的批判。他虽然缺乏社会流动的观点，但他的社会决定论和引进新知识的观点在日后的生活适应教育运动得到了很好的验证[20]。

拉维奇（Diane Lavitch）在《回顾学校改革失败的百年》中则认为，虽然斯内登顽固地坚持独立的职业学校体系，最终使他走向进步教育甚至是职业教育的边缘，但他对美国教育的贡献并不在于独立的职业学校体系，而是他所极力倡导的社会效

率[21]（P85）。

维伯（Robert H. Wiebe）指出，在进步主义时代，尤其是在1910年后，在美国出现了一种普遍的趋势，人们沉浸在社会效率(social efficiency)、制度化(systematization)、通过科学调节以达致和谐（scientifically adjusted harmony）的梦境之中②Wiebe,Robert H..The Search for Order,1877-1920[M].New York:Farrar,Straus and Giroux,1967.转引自Rodgers,Daniel T..In Search of Progressivism[J].Reviews in American History,10(4),The Promise of American History:Progress and Prospects.1982:117-118.。“效率”成了信仰科学技术、社会进步和强调社会教育和商业价值优越性的一代人的口号，打破了传统的贫富、左右和保守——进步的两极对立。人们致力于探讨如何提升全国层面的工业效率和科学效率。在这种时代条件下，斯内登形成了通过具有社会效率的“教育”、达到促进社会进步和改革的目的的教育主张。

值得一提的是，斯内登是一个多产的教育思想家。对他著作的评论事实上也是对其思想研究的组成部分。20世纪20～30年代，先后有学者对其《教育中的目标的社会学决定》、《公民教育》、《教育社会学》和《走向更好的教育》等论述发表了评论①详见:B.H.Bode.Review:Sociological Determination of Objectives in Education.The Journal of Educational Research.1921,4(5):431-433.G.O.Mudge.Review:Civic Education[J].The High School Journal,1923,6(6):172.G.O.Mudge.Review:Educational Sociology [J].The High School Journal,1923,6(6):171-172.Review:Towards Better Education[J].Journal of Educational Sociology,1932,5(7):449.。

迄今为止，国内对斯内登的专门研究仅有郭宇峰的“斯内登的职业教育思想及其影响”。在文中，作者讨论了斯内登的职业教育思想的理论基础，并对其所强调的专门和独立的职业教育思想进行分析[22]。

3、关于杜威的研究

1913～1917年间，杜威相继发表了《当前工业教育运动中的危险》（1913年）、《密歇根州应当拥有“单一”还是“双重”的职业教育控制？》（1913年）、《职业教育政策》（1914年）、《一种错误的工业教育》（1914年）、《学校制度的分裂》（1915年）、《教育与行业培训——对大卫·斯内登的答复》（1915年）、《工业民主中工业教育的要求》（1916年）、《职业教育》（1916年）和《学会谋生——职业教育在综合公共教育中的地位》（1917年）等一系列论文，对斯内登等人的职业教育思想提出批评，从而引发了一场规模不大却颇具象征意义的论争。但从职业教育运动的角度看，杜威的重要性显然无法与普罗泽相比。或许是因为这个原因，除专门讨论20世纪前期的关于自由教育与职业教育之争以外，美国学者在涉及职业教育运动研究时对杜威的着墨并不多。

拉克斯（Richard D. Lakes）在“杜威职业理论：职业教育构想”中指出，杜威的职业理论主要包括三个主题：关于工作和学校的综合认识论、对19世纪手工训练实践的再定义和文化复演论（cultural recapitulation）理论。他认为，杜威关于职业的理论为20世纪早期出现的职业教育家们提供了理智基础（intellectual foundation）[23]。在“为了工业民主的学校：约翰·杜威教育哲学的社会起源”中，韦斯特布鲁克（Robert B. Westbrook）指出，虽然历史学家对芝加哥大学期间杜威教育哲学思想的形成进行了细致的研究，却忽视了杜威的思维方式受到19世纪末劳资之间激烈斗争的影响。他认为，杜威属于19世纪80～90年代激进的“社会基督徒”（social Christians）的一员。在芝加哥大学期间，杜威就曾阐发工薪劳动者所表达的强烈的伦理批判（powerful ethical critique）和那些倡导合作式共和（cooperative commonwealth）的工业民主观点[24]。正是因为杜威尝试对工业民主的解读，才使得他的职业教育思想更是民主自由的教育，而非其同时代人所倡导的狭义上的专门指向工作、职业的职业教育。

与美国学界的研究相比，国内学者对杜威职业教育思想的探讨相对丰富。根据CNKI 2014年10月23日的数据统计，以“杜威职业教育思想”为关键词进行篇名搜索并剔除不相关研究，共查得96篇中文文献。

国内学者对杜威职业教育思想的研究主要侧重于两个方面。第一，对杜威职业教育思想及其对中国职业教育改革的意义的分析，如王保星的“杜威职业教育思想的现代性分析”、徐国庆的“杜威职业教育思想论介”等。第二，对杜威与黄炎培、陶行知思想的比较研究，如张晓明的“杜威、黄炎培职业教育思想之比较”、李雪莲的“黄炎培与杜威教育思想之比较”、史淑丽的“黄炎培与杜威职业教育思想之比较”、彭干梓等人的“陶行知对杜威职业教育思想的发展与超越”研究②详见:王保星.杜威职业教育思想的现代性分析[J].河北科技师范学院学报(社会科学版),2004(2):4;徐国庆.杜威职业教育思想论介[J].河南职技师院学报(职业教育版),2003(2):70-73;张晓明.杜威、黄炎培职业教育思想之比较[J].职业教育研究,1990(5):40;李雪莲.黄炎培与杜威教育思想之比较[J].南京工业职业技术学院学报.2006(1):1-3;史淑丽.黄炎培与杜威职业教育思想之比较[J].湖北教育学院学报,2006(11):89-101;彭干梓,卢璐,夏金星.陶行知对杜威职业教育思想的发展与超越[J].职教论坛,2008(9):56-59.，等等。此外，近十年来，还有若干学位论文对杜威职业教育思想的探讨。通过对中文文献的梳理可以发现，国内外学者是在一般意义上对杜威职业教育思想进行讨论的，大多不涉及杜威与职业教育运动的关联。

除普罗泽、斯内登和杜威之外，与其他职业教育运动相关人物的研究则较为零星分散，例如格兰特（Philip A. Grant, Jr.）关于参议员史密斯(Hoke Smith)对美国农业教育发展的贡献的研究[25]、梅尔文·巴洛（Melvin L Barlow）对参议员佩奇（Carroll Page）的研究[26]。在基于大量书信、电报和报告、国会记录以及其他历史文献的基础上，巴洛对佩奇为推进联邦资助职业教育所做出的不懈努力进行了大量的论述。

三、关于斯内登与杜威论争的研究

1906～1917年职业教育运动的进程既是职业教育实践不断推进的过程，也是不同思想观念之间冲突和竞争的过程。围绕着职业教育的一系列基本问题，来自不同职业背景、利益集团的人士进行了较为激烈的争论[27]。争论的双方是以斯内登为代表的“职业教育派”和以杜威为代表的“自由教育派”。这场争论不仅具有思想史的意义，也对当时职业教育运动的走向产生了一定的影响。因此，也自然成为职业教育运动研究的重要内容之一。

阿瑟·沃思（Arthur G. Wirth）、约瑟夫·沃特拉斯（Joseph Watrus）以及大卫·拉巴瑞（David F. Labaree）等人的著述是关于这场争论研究的代表性成果。在“职业——自由科目争论中的哲学问题：约翰·杜威与社会效率哲学家”一文中，沃思将20世纪前期不同的教育主张划分为自由教育和职业教育两大对立派别，前者以杜威为代表，后者以斯内登等人为代表。他分析道，在杜威看来，民主教育视角下的职业教育并不仅仅是为了就业，而应从儿童出发，为了儿童可能的生长。但斯内登则从社会效率观念出发，主张为了国家的发展而培养儿童。二者不同的出发点导致对职业教育基本问题认识的严重分歧①Wirth,Arthur G..Philosophical Issues in the Vocational-liberal Studies Controversy (1900–1917):John Dewey vs.the Social Efficiency Philosophers[J].Studies in Philosophy and Education,1974,8(3):169-182.本文原是在美国教育办公室(U.S.Office of Education)的资助下发布研究报告,作者在该专题上又进行了后续的研究.。在《技术社会中的教育：20世纪早期职业-自由科目的争论》一书中，沃思进一步深入研究了杜威与斯内登的争论。他指出，杜威对双轨制的批判主要反映了他对向所有人开放的公共教育的热情，这种观念与斯内登将职业教育狭义地界定为向一部分特定的学生开放的思想存在着巨大的冲突[28]（P214）。尽管如此，虽然杜威在1917年时仍然坚持自己所设想的普遍的“提升工业智慧的工业教育”，但国会和公众都没有注意他的言论，反倒是普罗泽等人长时间以来倡导的主张得到了国会和总统的认可，而军备的迫切之需加快了联邦的立法步伐[28]（P216-217）。

在《20世纪美国教育中的哲学冲突（1893～2000年）》中，约瑟夫·沃特拉斯对19世纪末、20世纪初不同教育家对职业教育的不同认识进行了梳理和分析，其中也简要提及斯内登和杜威之间的冲突。与一般研究批判斯内登的狭隘职业教育观不同，沃特拉斯认为，虽然斯内登的职业训练观很狭隘，但他并不是要用职业教育取代学术性教育。相反，他认为不同的职业教育计划将为部分学生和成人寻找在社会中走向成功的道路[29]（P35）。可以说，在一定程度上，沃特拉斯是在为斯内登进行辩解。

大卫·拉巴瑞在“杜威是如何失败的：大卫·斯内登和社会效率论在美国教育改革中的胜利”中指出，斯内登的观点是较为狭隘和政治的，而杜威的思想则与当今的政治、社会、教育思想具有共鸣之处[30]（P163-164）。拉巴瑞认为，杜威在这场论争中似乎是赢家，但是，如果说杜威赢得了这场争论，那么，斯内登则赢得了在20世纪为美国教育确定更为广阔的教育目的的战争。这是因为，这场辩论后发生的两个事件（即1917年《史密斯—休斯法》的颁布和1918年《中等教育基本原则》的发表）奠定了随后100年间美国教育制度的基调[30]（P164）。他强调指出，教学进步主义者在学校院墙外伫立，为了进入校园而不断地站在现有学校的对立面，并以杜威之名来支持自己。因此，在某种程度上，杜威在教育界的名声是他在改变美国学校上失败的反映，而斯内登的默默无名正是他成功的表现[30]（P186）。

马吉森（Emery J. Hyslop-Margison）则认为，这场争论并无胜利者。这是因为，《史密斯—休斯法》所规定的联邦——州合作资助职业教育的模式并不是义务性的，只是对管理结构的统一性做出要求。因此，普罗泽、斯内登和那些支持自我管理、狭义的强制性职业教育的意图并没有得到完全实现[31]。坎特（Harvey A. Kantor）在《学会赚钱：加利福尼亚的学校、工作和职业改革，1880～1930年》中也认为，“改革者的理念很少被直接地转入到政策之中，他们的计划也很少能清晰地发挥其设想的功能”[32]（xii）。

随着对美国职业教育研究的推进，国内学者也逐渐开始关注20世纪初期在美国发生的这场论争。王海珊的硕士学位论文“斯尼登与杜威的职业教育之争及其影响”是较早专门讨论这场争论的成果[33]。此后，丁永为和路宝利等人从不同角度对这场争论进行探讨。丁永为认为，很难说在这样一场论争中，究竟孰胜孰败。双方都不是“一个人在战斗”，在其观点的背后是不同利益集团的竞争。尽管从理论上和理想上，杜威的民主主义的职业教育思想得到了很多支持、赞誉，但是他的主张还是被现实以各种方式扭曲甚至抛弃。1917年颁布的《史密斯—休斯法》吸收了争论双方的观点：斯内登等社会效率派的专门的职业教育和杜威等民主派关于在现行公立学校中设立职业科、把传统的专为升学服务的中学改革成为兼具升学和就业职能的综合中学[34]。

路宝利则较为具体探讨了以普罗泽为代表的职业主义阵营和以杜威为代表的民主主义阵营之间的争论，即“为职业而教育”与“通过职业而教育”之间的冲突。作者认为，两种理念的对抗为20世纪初的美国提供了必要的职业教育理论体系。二人之间的争论暗含着19世纪以来美国职业教育困境所积淀的冲突，进而指出自由教育与职业教育、雇主阶层与雇员、民主与效率等多种元素之间的冲突。两种阵营对职业教育的不同解读，以及由此引发的关于“职业教育本土性”、“职业教育存在的合理性”等问题的探讨具有超越本土的意义[35]。

此外，还涉及到这场争论的研究有荣艳红的博士论文《美国联邦职业技术教育立法研究（1917-2007)》、陈鹏的博士论文《澄明与借鉴——人本主义视角的美国职业教育研究》、付雪凌的“20世纪美国职业教育思想的沿革”、赵蒙成和孙丽丽的“20世纪美国职业教育理论与实践的嬗变”、闫利雅的“从斯内登与杜威职业教育观之争谈高职文化素质教育”等。

四、关于职业教育运动中相关组织的研究

在1906～1917年职业教育运动中，包括全国教育协会（National Education Association）、全国制造商协会（National Association of Manufacturers）、全国商会（National Chamber）和美国劳工联盟(the American Federation of Labor）在内的全国性组织和区域性组织都以不同的方式发挥了不同程度的作用。因此，关注职业教育运动的学者也将注意力转向了对这些组织的研究。但是，由于不同组织在职业教育运动所起的作用、所产生的影响不同，对相关组织的研究也表现出明显的不平衡。相比之下，对“工促会”的研究较为充分，而对其他组织的研究则较为薄弱。

马萨诸塞州工业和技术教育委员是20世纪前期较早成立的、旨在推进区域工业教育发展的地方组织。但是，由于该委员会报告所产生的广泛影响，它对职业教育运动的贡献远远超出了马萨诸塞州的疆界。尽管诸多完整叙述职业教育运动的著作通常都会提及该委员会及其报告，但对它的专门研究却明显不足。克里巴德（Herbert M. Kliebard）在《美国课程的斗争：1893～1958年》中对马萨诸塞州工业和技术教育委员的成立、报告发表过程进行了简要的梳理，并指出，尽管该委员会没有像后来的批判者那样对学术性课程进行公开的激烈抨击，但明确表达了对一种新的教育制度的倾向，这种教育更强调与生活和职业密切相关的职业、商业和家政教育[36]（P86）。克里巴德认为，由该委员会聘请的专业调查员苏珊·M.金斯伯里博士（Dr. Susan M. Kingsbury）发表的“儿童与工业关系分委员会报告”（Report of the Subcommittee on the Relation of Children to Industries）具有重要意义，它使公立学校的学生辍学问题引起了广泛的关注，而这个问题也正是其后诸多方面教育改革的动因[36]（P87）。克鲁格和马泽尔松（Marvin Lazerson）则分别在《美国高中的形成：1880～1920年》、《城市学校的起源：马萨诸塞州的公共教育（1870～1915年）》中对马萨诸塞州工业和技术教育委员进行了一定的讨论①。

与“工促会”相比，全国教育协会在职业教育运动中所发挥的作用较为复杂。全国教育协会是较早关注工业教育的全国性组织之一，早在1875年就成立了工业教育部。1910年又成立“工业在公共教育的地位委员会”（Committee on the Place of the Industries in the Public Education），就工业和工业教育问题开展专题研究。在全国教育协会历次会议中，手工训练和技术学校也一直是热点话题之一[37]（P45-81）。尽管如此，随着职业教育运动的推进，全国教育协会的立场也发生了微妙的变化。在“支持《史密斯-休斯法》的联盟或一个奇怪的同盟案例”一文中，西里森（John Hillison）考察了多个在《史密斯—休斯法》创制过程发挥作用的组织，其中包括全国教育协会。他指出，随着逐渐意识到《史密斯—休斯法》可能造成的消极后果，全国教育协会在1918年开始改变原有的立场，并表示如果导致教育的双轨制，就应废除《史密斯—休斯法》[38]。麦克卢尔（Arthur F. McClure）等人指出，作为20世纪初最为著名的教育组织，全国教育协会在讨论工业教育的专门研究报告中表达了其对职业教育兴趣。然而，全国教育协会并不是职业教育的有力推广者，也不是努力提升职业教育的一线领导者[39]。

与其他组织相比，“工促会”在1906～1917年的职业教育运动中无疑发挥了非常重要和独特的作用。无论是发起讨论、推广经验，还是推动州和联邦教育立法，在1906～1917年间，“工促会”确实扮演了一呼百应的领袖角色。也因如此，它比其他组织得到了较多的关注。劳埃德·布劳克（Lloyd E.Blauch）的《农业推广、职业教育和职业康复中的联邦合作》一书被认为是关于“工促会”的最好的叙述文本[40]。在该书中，布劳克从联邦审议并通过的法律这个视角讨论了联邦政府在农业推广、职业教育、职业康复等方面所扮演的角色，并分析了“工促会”在推动联邦职业教育立法的进程中所发挥的突出作用。他指出，“工促会”的活动开展得卓有成效，其标志是协会的所有原则实际上都被纳入到议案中；也正是因为该协会开展的这场运动，议案才得以通过成为法律。如若没有协会领导推动立法的话，很难说联邦关于中等学校的职业教育立法是否能在1917年通过[41]。

在“职业和技术教育的历史”一文中，布鲁尔（E.W.Brewer）梳理了美国职业和技术教育的历史，高度评价了“工促会”在20世纪前期美国职业教育发展中的重要作用。他认为“工促会”的成立标志着工业教育理念的发现，正是“工促会”和“职业教育之父”普罗泽的努力，成功地推动了全国援助职业教育委员会的成立和职业教育调查的开展，从而使《史密斯—休斯法》得以顺利通过②Brewer,E.W..The History of Career and Technical Education.In Victor C.X.Wang (Ed.),Definitive Readings in the History,Philosophy,Theories and Practice of Career and Technical Education[M].Zhejiang University Press,2009:1-14.由王春学(Victor C.X.Wang)主编,浙江大学出版社于2009年出版的《职业和技术教育的历史、哲学、理论和实践选读》一书,选取了大量从历史、哲学、教师、劳动力等角度对职业和技术教育进行研究的文章.。坎特（Harvey Kantor）也认为“工促会”是全国职业教育运动的主要组织，在促进职业教育发展中做出了巨大的贡献。作者特别指出，“工促会”成功地说服了美国劳工联合会主席塞缪尔·龚帕斯（Samuel Gompers）于1907年加入该会。1910年，以龚帕斯为首的美国劳工联合会工业教育特殊委员会表示支持在公立学校开设职业教育课程，从而标志着职业教育运动取得了更为广泛的支持[10]（P409）。巴洛在《美国工业教育史》中对“工促会”的业绩进行了评价[37]（P52-55），沃尔夫在“职业主义的政治学：进步时代的联合与职业教育”中从一种普遍的利益（general interest）视角分析“工促会”推动工业教育的“利益动机”。

除了相关专题研究论文之外，几十年来相继有一些学位论文对“工促会”开展了专门研究，例如，罗伯特·克拉夫（Robert Ripley Clough）的《”工促会”：改革性组织的案例研究（1906-1917年）》将“工促会”作为“改革性组织”（reform organization）而进行的个案研究[42]；劳埃德（Sheldon J. Lloyd）的《全国工业教育促进协会的发展及其在促成联邦对职业教育的资助所扮演的角色的研究（1906～1917年）》对“工促会”在促成联邦政府资助职业教育的过程所发挥作用的研究[43]；克里斯特尔·邓利维（Crystal Leigh Dunlevy）的《全国工业教育促进协会女性成员在女性职业教育发展中的贡献（1906～1917年）》对“工促会”女性成员在推动女性职业教育发展中所做出的贡献的研究[44]。相比之下，国内关于“工促会”及其历史的专门研究尚处于起步阶段①本文作者在《社会科学战线》2015年第2期刊发了“从信息中心到院外集团:美国全国工业教育促进会史”一文.。

五、关于《史密斯-休斯法》的研究

《史密斯—休斯法》是职业教育运动最为重要的成果，因而也就自然成为职业教育运动研究的重要内容。对《史密斯—休斯法》的研究重点和分歧则主要集中在该法在美国教育（特别是职业教育）发展中的实际作用和影响。

最早对《史密斯—休斯法》进行研究和阐释的无疑是普罗泽。该法颁布后不久，普罗泽等人就曾在“工促会”公报中对该法进行解读阐释②详见:National Society for the Promotion of the Industrial Education,Bulletin No.25:What is Smith-Hughes Bill,Providing Federal Grants to Vocational Education and What Must a State Do to Take Advantage of the Federal Vocational Law? Issued 1917,3.。1917年4月5日，《教育杂志》也刊发了关于《史密斯—休斯法》中关于拨款部分的简要阐述[45]。1918年，布朗（T. E. Browne）在《中学期刊》的第一卷一期发表了“《史密斯-休斯法》及其管理”，对法案规定成立联邦职业教育委员会等管理措施进行了简单介绍和探讨[46]。

1918年7月，普罗泽发表“《史密斯—休斯法》下的职业教育”一文。在文中，普罗泽指出，该法的重要目的是帮助那些辍学的孩子习得公民智慧和职业智慧，使他们更好地利用时间和选择职业[47]。在《职业教育的发展》中，普罗泽等人从参与者的角度对《史密斯—休斯法》进行分析。他们认为，《史密斯—休斯法》充分实现了全国援助职业教育委员会提出的三个目标：（1）促进各州与联邦政府合作开展新的教育形式；（2）联邦向各州和社区提供新的教育形式的费用；（3）各州确立最低标准，以确保联邦拨款的使用效率[6]（P121-122）。

詹姆斯·孟禄（James P. Monroe）在全国教育协会上以“《史密斯—休斯法》”演讲中也对其进行了较为积极的评价。他指出，广泛的工业教育觉醒在推广职业教育的《史密斯—休斯法》下得到了难以预料性的帮助。该法资助下的教育形式给那些雄心壮志的工人提供了新的机会等[48]。

1964年，莫布利（M. D. Mobley）在“职业教育立法回顾，1862～1963”中指出，“该法案使联邦得以拨款援助各州职业教育发展，为后来职业教育立法提供了先例”[49]。

由于《史密斯—休斯法》涉及到职业教育的不同方面，因此，对该法及其实施结果的研究呈现出明显的多样性。在农业教育方面，莫尔（Gary E.Moore）指出，许多人误以为农业教育始于1917年颁布的《史密斯—休斯法》。但该法只不过是直接向各州开展农业教育的中学提供联邦资助，建立起严格的指导原则，使得农业教育更加职业化。《哈奇法》（Hatch Act of 1887）开启了中学的农业教育，《史密斯—休斯法》仅仅推进了这项工作[50]。布兰尼根（Gladys Alee Branegan）的《<史密斯—休斯法>下家政学教师的培训：1917～1927》在对联邦职业教育委员会办公室发布的官方报告进行深入研究的基础上，分析了《史密斯—休斯法》与职业性家政教育发展的关系。他指出，在推动家政教育的项目设计、课程、学生人数、设备和拨款的增长以及提高教师资格标准等方面，《史密斯—休斯法》发挥了突出的作用[51]。巴基（Nellie Buckey）等人也认为，《史密斯—利佛法》和《史密斯—休斯法》对促进职业性家政教育的发展发挥了重要的作用”[52]。弗里奇纳（Linda Marie Fritschner）在“是仆人还是女士：一项联邦命令的差异性实施”中对《史密斯—休斯法》的实施进行了批判性研究。作者以家政学为例探讨了《史密斯—休斯法》及具体实施情况的关系。作者分析指出，“《史密斯—休斯法》对先前黑人机构中存在的课程目的并没有多大影响，其课程也与白人学校的不同”。因此作者认为，“联邦项目以为立法者可以预测到其行动的结果，全国性立法项目可以统一地实施，但事实并非如此，同一个立法会生发出不同的实施效果。《史密斯—休斯法》的倡导者未能顾及到家政学可以存活的学习环境……新设置的课程并不是另起炉灶，重新开始，相反地，它需要适应之前的教育背景……教学法课程强调在没有理论的情况下‘做’中学”[53]。

在职业教育师资培训方面，罗斯（Mike Rose）认为，职业教育运动通过1917年《史密斯—休斯法》的颁布而获得全国合法性。由于该法在本质上要求建立独立的管理委员会、资助渠道和教学计划，促使学术和职业教育在管理和教学层面的分离，从而极大地促进了职业教师和管理者的专业化，并促进了职业教育领域中教师培训项目的增加[54]。多齐（Cassandria Dortch）在回顾美国联邦职业教育立法史之后，认为《史密斯—休斯法》的意义在于减少对国外职业学校所培训的劳动力的依赖、减少失业以及确保国家安全[55]。而全国就业政策委员会在1981年出版的“联邦在职业教育中扮演的角色”中则强调，《史密斯—休斯法》通过向各州拨款鼓励学校开展更为实用的职业性岗位培训，避免较为狭窄的学术课程，从而推动了职业教育在各州的发展[56]。然而，即便是法案试图避免狭隘性，但在实践中还是出现了这样的问题。早在1937年，《史密斯—休斯法》颁布20年之际，哈姆林（Herbert M.Hamlin）以一名农业科教师和教师培训师的亲历者的身份在“联邦援助二十年”中对该法颁布以来实施中存在的问题、得失等进行了呈现，并进行探讨、提出意见。如，作者指出，《史密斯-休斯法》的规定过于宽泛，许多阐释都在很大程度上限制了其作用[57]。

尽管《史密斯—休斯法》的历史意义重大，但正如沃特拉斯所说，要真正评价《史密斯—休斯法》的影响是非常困难的，这是因为该法所建立起来的各种职业教育项目在短期内急速增加，但其效果却难以评估。尽管如此，他认为《史密斯—休斯法》的颁布至少引发了社会各界对职业教育的更多思考[29]（P38）。

国内学者关于《史密斯—休斯法》的专门研究相对缺乏，主要限于对该法的影响、作用的一般分析以及对我国职业教育立法的启示的阐述①具体可参见:王新民.《斯密斯—休斯法》与美国职业教育发展及启示[J].河南职业技术师范学院学报(职业教育版),2005(6):56-59;续润华.美国《斯密斯—休斯法》的颁布及其历史意义浅析[J].河北师范大学学报(教育科学版),2006(1):45-49;郭清霞.美国《斯密斯—休斯法》的历史作用浅析[J].黑龙江史志,2008,Z1:24-25,106,94;续润华.美国《斯密斯—休斯法》及其对我国职业教育的启示[J].教育与职业,2008(14):65-66;温恒福.“斯密斯—休斯法”的颁布及其对美国一战后经济建设和社会变革的影响[A].纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集(17)——外国教育政策与制度改革史研究[C].《教育史研究》创刊二十周年暨中国教育史研究六十年学术研讨会,2009;蒋春洋,柳海民.“史密斯—休斯法案”与美国职业教育制度的确立及启示[J].黑龙江高教研究,2012(5):37-40.，少有基于一手史料开展的具体和细致的研究工作②详见:柳艳鸿.美国职业教育的法制化及对我国的启示[J].中国职业技术教育,2003(2):57-59;郭建,张建党.美国职业教育的发展特点和启示[J].中国职业技术教育,2004(29):55-57;张建党.美国职业教育立法与职业教育[D].河北大学,2004;荣艳红.生涯技术教育协会(ACTE)与美国联邦职业教育立法[J].教育与职业,2007(20):62-64;荣艳红.美国联邦职业技术教育立法研究(1917-2007)[D].保定:河北大学,2008;续润华.五个重大法令对美国职业教育发展进程的影响[J].河北师范大学学报(教育科学版).2009(3):59-63;胡茹萍.美國1862-1963年職業教育法之回顧[Z].教育資料集刊第五十一輯—各國技職教,2011:89-106.。本文作者发表在《华中师范大学学报》（人文社科版）的“艰难的历程——《史密斯—休斯法》创制史”或许是国内为数不多的具体研究该法从创意到生效过程的成果之一。

六、关于职业教育运动历史地位的研究

作为改革传统学校最为重大的运动之一[28]（ix），1906～1917年职业教育运动对20世纪美国教育变迁的影响是公认的。但对这种影响的评价却是见仁见智，众说纷纭。正如坎特所说，很少有教育史学家质疑职业教育运动的重要性，但在对这个运动的目的性的认识上很少有一致的观点[10]（P402）。

在职业教育运动蓬勃开展时期，以斯内登和普罗泽等人为代表的“社会效率论”者极力鼓吹职业教育对美国政治、经济以及国际地位等方面的重要性。他们的主张在较大的范围内得到了认同，因而才有了《史密斯—休斯法》的生效。但是，随着修正主义教育史学在20世纪60～70年代的兴起，美国学术界出现了对职业教育运动及其目的的质疑，并逐渐成为一种不可忽视的趋势。卡雷尔（Clarence Karier）、维奥拉斯（Paul Violas）和斯普林（Joel Spring）合著的《危机之源：20世纪美国的职业教育》指出，职业教育得以进入学校并不是“民主发展的结果，而是由商人和推崇效率的教育家推动的，他们热衷于利用学校来控制工人并促进20世纪初出现的公司社会的稳定”[58]。克里巴德中较为细致地梳理了工作培训（job training）作为一种教育观念在美国公立学校（特别是威斯康星州的密尔沃基公立学校）中的变化过程。通过对不同时期和不同的人对学校机构的描述，克里巴德叙述了公众对公立学校观念的变化，即学校功能从传授知识到为职业做准备的变化。他认为，学校教育受到社会对劳动力的需求变化的影响，工业革命、工会发展和女性成为劳动力等因素都在重新定义何种知识最有价值。在这个过程中，学校教育从最初的“职业伦理”转向“使青少年适应未来职业”，进而转向社会效率[59]。职业教育运动无非是这一系列变化中的一个重要环节。

教育史家们注意到职业教育运动为美国带来了“职业主义”（vocationalism）理念的传播，导致学校课程以经济价值为优先导向。保罗·瑞安（Paul Ryan）在“评估职业主义”一文中指出，“过去一个世纪是‘职业主义的世纪’（century of vocationalism），一个以学校为基础的教育扩张和职业主义化的时代”[60]。诺顿和马泽尔松则认为，1900～1917年间，教育中的职业主义成为职业教育运动首要关心的问题[61]。在“教育福音与美国教育中职业主义的角色”[62]（P297-319）中，他们进一步指出，20世纪是一个职业主义的世纪，一个专业化的世纪（century of professionalization），或在经济学家看来是一个人力资本的世纪（the century of human capita）。在这个世纪中，美国学校教育的基本概念（目的、课程、意义、平等）发生了重大的变化。而这些变化的核心就是形成于19世纪末、20世纪前期的职业主义”[62]（P300）。在他们看来，所谓职业主义（vocationalism），是由一种为职业做准备的观念所主导的教育制度。与传统的职业教育观不同，职业主义所强调的“职业”是一种生涯（careers）或“使命”（callings），而非仅仅是指特定的工作岗位（jobs），这是一种实现个人意义、获得经济收益、个体持续发展和赢得社会地位的雇佣[62]（P300）。

对于职业教育家所标榜的“为社会提供熟练技工或所需工人的”观点，坎特在《学会谋生：加利福尼亚的学校、工作与职业改革》中指出，职业教育从未给工业岗位成功培训合格的工人，只是“成功地使为就业做准备成为美国中学的主要功能”[32]iv。他还指出，职业教育使为工作做准备成为教育的重大原则，因而使教育改革成为解决国家经济问题的重要方案[32]（P168）。在《美国学校》中，斯普林赞同坎特的观点。他在该书第九章“学校与劳动力市场：高中、初中、职业指导和职业教育”中指出，“职业教育和职业指导大兴其道……人们认为20世纪的教育最重要的一项目标，就是要使学校成为人力资本开发的场所”[63]（P323）。斯普林认为，随着工业的发展、城市化以及大型企业等新型经济体的出现，形成了20世纪的自由主义理论，并造就了一批支持社会效率的教育家。20世纪的自由主义理论强调合作以及接受政府介入市场的观点等都是社会效率主义的核心，受此影响，合作、专业化、机会均成为现代中学的核心概念，从而冲击了传统中学的学术性教育[63]（P330-331）。此外，职业教育运动“在使用公共资源开办的学校中开展职业教育——强调对特定职业的培训，标志着学校教育使命的重大变革。职业教育使人力资本的培训和发展成为教育体系内重要的组成部分，职业指导也成为学校适应学生需求及课程适应劳动力市场需求的机制”[63]（P342）。

在考察职业教育运动过程后，科恩指出，职业教育的开展和进入中学校园，对传统教育观念产生了重大的影响。他指出，《史密斯—休斯法》的通过标志着职业教育运动的结束，使得美国学校制度具有更多的选择性和弹性，但同时也留下了学术性教育对大多数孩子来说是不适合的这样的观念[4]（P110）。拉维奇（Diane Lavitch）在《回顾学校改革失败的百年》中指出，20世纪之交，美国教育有两种路径，其中之一就是十人委员会确定下来的学术性课程，使所有的高中学生学习历史、文学、科学、数学、语言和艺术等。而另一条路径就是根据学生未来职业的可能开设差异化课程——为大部分学生开设实践性课程，为小部分学生开设学术性课程[21]（P51）。

七、简要评论

回顾数十年间中美两国学者对1906～1917年美国职业教育运动的研究历程，可以清晰地看到，经过多年的辛勤工作，对职业教育运动的研究已经达到了一个相当的高度，研究的主题广泛，大凡职业教育运动的主要方面的问题都得到了不同程度的涉猎；研究成果较为丰硕，其中不乏一些力作；研究的视角不断变化，从而有助于更为全面和深入地把握这个运动的性质、特征和历史地位。简言之，已有研究成果为进一步拓展和深入对这个运动的研究，奠定了坚实的基础。同时，正如许多研究领域一样，对1906～1917年美国职业教育运动的研究依然存在着需要进一步努力的空间。第一，对运动整体的把握不足。迄今为止，即使是在美国，除科恩的《工业教育运动：1906～1917年》等为数不多的研究成果之外，对这个运动整体的把握明显不足。这不仅不利于从历史的高度宏观分析运动的来龙去脉及其对20世纪美国教育演化的作用，也阻碍了对运动各个方面所做的微观研究意义的提升。

第二，尽管职业教育运动所产生的影响是广泛和多样的，但研究者通常主要把它局限在美国职业教育史领域，仅仅把它作为美国职业教育史中的重大事件，而忽视了职业教育运动、特别是《史密斯—休斯法》的颁布对美国公共教育从目标、功能、结构、课程到教师和学生的广泛和深刻的影响，忽视了职业教育运动在推动20世纪20～30年代美国中等教育整体变革过程所发挥的重要作用。

第三，尽管几十年间对职业教育运动不同方面的微观研究较为丰富，但仍留下一些尚待进一步挖掘和充实的问题和主题，例如对作为职业教育运动重要推动者的“工促会”的历史研究，关于《史密斯—休斯法》创制史的研究，等等。

第四，过去几十年的研究通常都更为关注全国层面的问题、趋势，而对职业教育运动在不同的州、地方的开展情况的微观研究明显不足。由于《史密斯—休斯法》本身并不具有强制的作用，不同的州和地方在法律的执行方面或者职业教育的开展方面，往往存在着明显的差异。而这些差异又往往反过来影响到对《史密斯—休斯法》的执行和职业教育运动实际成效的评价，因此，缺乏对各州、地方职业教育的推进情况的微观研究，客观上不利于真正深入和全面地把握职业教育运动的实际状况。这或许是职业教育运动研究今后需要格外着力之处。

第五，对斯内登、普罗泽等人的研究仍有较大推进的空间。与杜威不同，斯内登和普罗泽在美国教育界并不具有持续的影响，但他们的思想和活动对于职业教育运动乃至职业教育在美国的开展，曾经发挥了难以替代的作用。忽视对他们的研究，不仅限制了职业教育运动研究的深入，也不利于对20世纪美国公共教育史的认识。

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