初中地理迷思概念的成因分析

摘要：教师要使学生进行有意义的学习，就应该了解学生的已有知识，初中生在地理学习中存在着众多的迷思概念。本文通过调查研究，从学生自身因素、社会文化因素、教师与教科书因素三方面分析了迷思概念成因，希望以此帮助学生更有效地获取正确知识。

学生不是一张白纸进入课堂，一般来说，我们把学生在接受正式教育之前，已经建构的想法、得到的信息和别人的经验等称为前概念。前概念是学生已有知识框架的一部分，它常常是零碎的，不全面的，又是相互影响、相互依存的，它们有的科学，有的不科学，但都是学习新知识、解决新问题的基础，特别是对于解决日常问题十分有效。学生的前概念中有些与科学的理解大体一致，但有些则与科学概念的理解相悖，这些与科学概念理解相悖的前概念即为迷思概念，它源于英文“misconception”一词的音译。

初中地理教材中有许多耳熟能详的概念，看似简单，但学生并不清楚其内涵和外延，如果教师以成人思维去理解学生，以传统的讲授式教学，忽视学生的迷思概念，学生的学习就只是简单记忆和表面理解。没有抓住概念的本质特征，未深刻理解，没有形成应用能力，导致迷思概念越来越多。同时，随着迷思概念的不断增多，学生对地理学习产生畏惧心理，厌学地理，以至于地理教学效果欠佳。

笔者在多年的初中地理教学中发现：教师如果真正了解学生的迷思概念及其形成原因，就能在教学中有的放矢，有效地实现概念转变，让学生的学习成为科学的自主建构。笔者通过对学生访谈、调查，再经过分析、归类，得出迷思概念产生的如下原因：

一、学生自身因素

1.文字和字意的联想

概念是用一些词语符号来承载的，学生对一个新概念的理解往往是先接触到承载该概念的词语符号，当他对这个新概念比较陌生时，他会试图根据字面的意思来诠释该定义，以求把它纳入自己原有的知识结结构，维持认知的平衡。那么这就产生了一个问题：学生对一些词义的臆想容易形成迷思概念。

比如，学生认为东经在东边，西经在西边；“季风区”和“非季风区”就是季风影响到的地区和季风不能影响到的地区；“国土资源”就是一个国家所有的土地资源；“酸雨”就是PH值小于7的酸性的雨水；“恒星”就是恒定不动的星球；印度河是印度的母亲河，等等。

2.记忆和知识的混淆

许多学生对于地理概念的学习是“只知其然而不知其所以然”，而且在学习过程中死记硬背，不善于灵活运用和有效迁移，所以对地理概念的认知模棱两可、似是而非。久而久之，对于内涵、外延相近的地理概念，产生混淆。

比如，在分析成因时，把昼夜的形成、昼夜更替的形成、昼夜长短的形成混为一谈；把“北京时间”等同于北京的地方时；分不清山脊与山谷，大洲与大陆，海与洋，天气与气候，雨季与湿季，旱季与干季，地势、地形与地貌，山地和山区，水资源和水能资源的差异，等等。

还有一种原因是学科概念间的混淆。比如在物理、化学、生物等学科知识中讨论过的一些问题也会在地理学科中进一步学习到，但因研究的角度发生变化，学生却仍然用其他学科的知识来解释地理新问题，这便产生了迷思概念。比如，学生在物理学习中理解了“物体的温度与气压成反比”，那么在地理学习过程中会推导出“海拔越高的地方气温越低，气压越高”的错误结论。

再比如，生物里面学习了“作物从播种到成熟的时期，即作物的生长期”，在地理学习中，学生就会以北方水热条件不如南方，作物成熟需要更长的时间，推断出北方的生长期肯定长于南方的错误论断。

3.学科知识的缺乏

中学地理的教学中牵涉到地理事实、地点、地区等内容都是以一定的空间分布为基础的。在教学中，学生需要借助地图去熟悉地理位置、事物的分布，去建立自己的空间结构，从而形成自己的立体思维。但是在对学生的访谈中，很多学生的地图运用能力弱，知识碎片化，缺乏空间结构和立体思维，导致以偏概全，形成迷思概念。

比如，错以为低纬度就是热带，中纬度就是温带，高纬度都是寒带；以为沿海地区降雨一定多；平原地区都人口稠密；湿润地区降水量一定大；以为漠河纬度较高，因此漠河是我国冬、夏季最冷的地方；以为降水少导致旱灾，因此干旱地区、沙漠地区旱灾最严重；中南半岛为中国南部半岛，中东就是中国的东部，等等。

4.个人生活经验的影响

地理学研究的对象是我们生存的地理环境，这就意味着它所研究的很多自然现象、人文现象与人们的生活、生产密切相关，学生在日常生活中就能直接观察和感知，不可避免地会获得不少地理方面的感性知识，但是学生的观察和感知有限，根据有限的、先入为主的生活经验去推知无限的可能，导致许多迷思概念。

比如，部分学生认为植物的生长越向高山，树种会越复杂，这是因为有学生平时可能看到山上郁郁葱葱，树木众多，就想当然地认为树种也多；学生认为南方比北方热，就是因为太阳辐射强，所以得出结论：太阳辐射强，温度就一定高；根据经验“近者热而远者凉”，得出青藏高原太阳能丰富，是因为海拔高，离太阳近，获得太阳光热多。

又如，学生根据生活经验推理，一天中的最高气温应出现在正午，最低气温出现在子夜；人口增长过快会带来很多问题，所以人口增长是越慢越好；白种人就是白皮肤的人，黑种人就是黑皮肤的人；北非是热带沙漠，主要居住黑种人；发展中国家贫穷，样样都落后；沙特阿拉伯是富裕国家，属于发达国家；琼州海峡是我国内海，台湾海峡也是内海，等等。

总的来说，由于每个学生学习和建构知识的方式与历程不一样，因而不同的学生可能会存在不同的迷思概念，但是初中生同思维特点，同文化传统，又使迷思概念具有普遍性。对于这些因学生自身因素而产生的迷思概念，教师可以通过谈话法、实验法等，发现学生的前概念和迷思概念，然后在课堂教学中引进与迷思概念相冲突的图片、文本等资料，引发学生的认知冲突，激发其学习兴趣，促使学生通过澄清、建构、验证等，自主地建立新概念。

二、社会文化因素

1.日常生活用语的影响

由于日常生活中表述的随意性，导致迷思概念。比如，工业分布与工业布局、草场与草地、土地与土壤、荒漠与荒漠化、降水与降雨、乡村与农村、华人与华侨等等。

还有一些常用语让学生望文生义，肆意迁移。比如，学生耳熟能详的春雨绵绵，清明时节雨纷纷等让学生以为各地方都是春雨多，进而认为华北地区冬季降水少，冬旱严重，不存在春旱。

2.同伴文化的影响

同伴文化，指的是相对稳定的同伴群体在面临相同或是类似的情境时较为一致的价值观念和行为方式。同伴的影响对孩子的发展具有深远意义，孩子大量地从同伴那里学习知识与游戏规则，所以迷思概念能在同伴中相互传播，相互影响。

比如，同伴认为宗教信仰是一种迷信，你又无法去反驳他的时候，你潜意识中就接受了这个迷思概念。又比如同伴认为阿拉伯人戴头巾穿长袍会让人很热，根本不适应热带沙漠环境。为什么不穿短衣裤呢，是因为宗教习惯、民族服饰不可更改。如果你不知道长袍内的微小气候，就受同伴的影响了，根本不会想到沙特阿拉伯人选择长袍作为主要服饰，正是为了适应终年少雨燥热的沙漠环境。

3.大众传播的影响

大众传媒包括报刊杂志、电视电影以及强大的互联网资源等，还有现在颇为流行的自媒体，其中所传播的一些知识并不科学，有不少个人理解更是有失偏颇，甚至错误百出，或者学生断章取义地理解一些原本正确的报道。

比如，在著名旅游达人梁子的博客及其纪录片《行者梁子：非洲十年》中，描写非洲热带草原时，多次错误用到“雨季”一词；又如，经常有新闻报道某地区有暴雨而形成洪涝灾害，由此引发部分学生认为暴雨必定会带来洪涝灾害。经常有报道说汛期来临，要注意防洪，致使很多学生认为“汛期”就是“洪水期”的另外一种叫法。

此类迷思概念，不是产生于课堂与学生，但是，如果教师能在教学中，时时关注这些迷思概念，并把它们灵活地运用在课堂，可以引发学生的思维冲突，加深学生对科学概念的理解。教师虽然改变不了整个社会文化，但可以把严谨的治学态度，学以致用的教学观念传递给学生，今天每个学生的认识构成明天的社会文化。

三、教师与教科书因素

1.教师正式或非正式的教学

在教学过程中，由于教师的主导地位，教师在教学中的一举一动都会对学生产生影响。不严谨的表述、口音、提供的实例不全恰当都会使学生在学习新概念时产生歧意，产生迷思概念。

在教学时，教师原本是想用比喻把知识形象地传达给学生，但却没有考虑到不严谨恰当的比喻，容易把学生引导到与科学概念相悖的方向上，这是因为学生并不总能按照教师所预期的方向去理解，很多时候他们有可能只领略了其中的一个侧面或一个片段，就会产生“迷思概念”。如果学生将它应用于学习中，又会产生新的迷思概念。

比如，教师为了树立学生的知识体系，常联系旧知识讲解新知识，在讲“中国水资源的分布”时，紧密联系中国年降水量分布图，让学生误解水资源的多少就是降水量的多少；在讲解外流区、外流河和内流区、内流河，对比季风区和非季风区讲解，学生就认为季风区内的河流都是外流河，非季风区内的河流都是内流河，等等。

又如，教师教学生读气温曲线和降水量柱状图，讲解热带季风气候的特点时，学生得出“全年高温，夏季多雨，冬季少雨”的结论，教师没有及时指出其问题，导致系列迷思概念，如“热带草原气候的特点也是全年高温，夏季多雨，冬季少雨，印度水灾主要发生在夏季，因为夏季多雨，印度旱灾主要发生在冬季，因为冬季少雨；还有部分教师在上课的时候不加区分的用“降水”和“降雨”等易混概念，使很多学生概念不清，等等。

2.教科书因素

初中地理主要是让学生了解生活中的地理，考虑到初中学生的思维特点、只是基础等，教材内容比较粗浅，只是一般规律，或基于某种前提下的特殊现象。但是学生不能领会到这点，容易断章取义，绝对化。

比如，八年级上册“自然灾害”一节列举了我国常见的自然灾害有气象灾害、地质灾害等。生物入侵、病虫害等在教材中没有提及，学生就认为不属于自然灾害。“农业”中说到“我国西部地区天然草场广布……因为降水稀少，种植业只分布在有灌溉水源的平原、河谷和绿洲。东部地区是种植业、林业、渔业主要分布区……以秦岭—淮河一线为界，该线以北耕地多为旱地，主要种植小麦、玉米等……”结合教师的强调，学生就形成西部没有森林，东部不能发展畜牧业，北方不能种水稻等迷思概念。

总之，学生是学习的主体，每一个学生均有自己的认知水平和生活体验，迷思概念既有个别性，又有普遍性，同时，同一个学生对同一概念所存在的迷思概念也可能不完全相同，因为在不同时间、地点，同一学生对同一概念会产生不同的理解，从而得出不同的结论，因而迷思概念既有稳定性，又有不稳定性。作为新时期的教师，探查学生已有的认知结构，深入了解其迷思概念，以便在教学中协助学生有效地澄清原有概念，适时导正学生的想法，从而实现概念转变和自主建构，理应成为教师改进教学，提高效率的一个重要途径。