优秀教师评价学生学业的策略与技巧

孟 莉,刘 岩，谭 小 月

(1 北京建筑大学 文法学院，北京 100044;2 北京教育学院 朝阳分院，北京 100026;3 阿姆斯特丹自由大学 行为与运动科学学院,阿姆斯特丹 荷兰 1081BT)

优秀教师评价学生学业的策略与技巧

孟 莉1,刘 岩2，谭 小 月3

(1 北京建筑大学 文法学院，北京 100044;2 北京教育学院 朝阳分院，北京 100026;3 阿姆斯特丹自由大学 行为与运动科学学院,阿姆斯特丹 荷兰 1081BT)

学业评价是教师教育教学中的重要环节，不仅关系到对学生的评价，也关系到学生对学习的情感态度和努力投入，以及师生关系的质量。优秀的中小学教师在评定学生学业成绩时，能够从学生长远发展角度考虑评价对学生的全面影响，重视评分的发展性评价目的；在具体评分实践中，能充分考虑学生对分数的认识、理解和感受，评分目的明确；能够运用多种评价方式，从多个来源对学生多个方面的表现实施多元综合评价；能够根据评分目的和条件合理恰当地选择评分标准，评分灵活可靠，又不失评价原则。这些理念和策略作法，确保了他们的评分能够真正发挥鼓励学生学习，促进学生成长的广阔而深远的目的。

优秀教师；学业评价; 评分

对学生在校表现、学业成就进行评价和报告，是教育教学活动中极为重要的环节。中小学老师通常用分数来评定学生。而评价方式直接决定了评价结果以及结果带来的各种影响。一个地区的教育政策最有可能影响学生和家长生活的就是与评分相关的部分，因为评分可以打开或者关闭对学生来说非常重要的学习机会。[1]什么时候让老师给学生打分，打分时应考虑哪些因素，现有研究还没有一致结论。[2]学生和老师对待分数的态度反映了教师的评分理念，也折射出整个教育评价体系的导向。通过评价，可以实现让每一位学生成长与发展的目标。因此，反思并考量教师评分意义重大。

在国外，评价学生常用的分数有百分制、百分等级和用数字、字母、词语表示的等级分数，或其他一些成绩报告方法。在国内常见的学生分数评定方式主要有百分制评分和用“优、良、中、及格、差”这样的等级评分。不同的老师，对学业评价分数尺度掌握的宽严程度相互之间有差异，对分数价值的运用也不太一样，有些老师惜分如金会用分数制裁学生，有些老师给学生评分数几乎相同缺乏区分度，也有老师会根据不同类型测试目的灵活运用。研究指出，我国高中教师评价学生的内容不够全面，偏重知识记忆层面，评价内容和手段单一，忽略了综合素质考察；[3]过度以考试成绩作为评价学生的唯一依据，过分注重分数，淡化了对评价结果的分析。[4]那么，优秀的教师他们在学业评价中是如何用分数评定学生的呢？

1.会充分考虑学生对分数的认识和理解

在学生看来，分数就是对自己学业成绩的测量，许多学生会因低分而觉得自己无法融入学校。有研究者用问卷调查了以色列402名中学生和174名老师，发现老师和学生都倾向于把评分当作评价学生成绩的手段，而不是提高学习动机或者塑造课堂行为的首要目标。[5]一项研究曾发现，小学四年级以下的学生对评分的意义理解不多，但他们会从老师、家长对分数的强调中感受到分数的意义和价值。随着年龄增加，学生自己对评分概念和意义的理解逐渐加深。到了初二、初三，大多数学生对评分中使用的如分数线、学分和加权评分等一些复杂概念才开始有所理解。小学六年级以下的学生不太看重分数，对他们的分数影响较大的是不可控的外部因素。相比年龄小的学生，年龄大的学生则比较看重分数，认为评分与内部可控因素相关联，并很清楚评分的来由，逐渐认为分数对未来有重要影响，对评分产生担忧，甚至持批判态度，更不愿接受低的评分等级 。[6]

虽然，教育家更加强调学生的内部学习动机，但评分方式的确对学生付出努力多少有重要影响。大多数学生把高分视为成功的标志，有些学生努力学习就是为了避免得低分。得低分的学生畏惧学习，会减少学习努力。为了保护自我形象，许多得低分的学生认为分数低无所谓，没有什么意义；也有一些学生因低分可能会自责，但却感到无力改进。由此可见，低分会极大的损毁学生自我形象和学习动机。如果学生得到比自己真实学业水平低的分数，可能会导致他们认为自己缺少成功的能力，从而降低他们的自我效能感和学习动力。[7]

国内研究者发现，分数会对学生的心理产生影响。[8]在学习过程中，学生追求的是对自己学业公正的评价，但往往为了追求好成绩和高分数这种迫切的眼前目标而忘却了远大目标。在学校生活中，有许多现象也都反映了学习和分数、分数与师生间这种相互交织的奇特关系。甚至会出现教师给学生评分低，学生会给老师评教也低，分数竟然成为师生博弈的筹码。

分数对中小学学生，尤其是高年级学生的自我价值感、学习兴趣、学习行为、师生关系质量等有重要影响。优秀教师会注意了解、观察分数对学生心理的影响，懂得如何发挥评分对学生学习和成功的鼓励和支持作用，发挥评分的积极反馈和引导价值，为了促进每一个学生的健康发展，相应他们也会对自己的评分理念和评分实践活动做出调整。

2.重视评分的发展性评价目的

评分目的往往与评分用途相关联，对整个评分过程具有指导作用。对学生进行评价的最初目的，其实就是为了了解学生掌握了什么，教师可以做什么，从而与学生进行交流。有很多研究揭示了评分对于学生的意义，发现评分可以帮助学生更有效的学习。[9-12]一般而言，评分可以证明学生对具体学习内容掌握或达到的水平，能够选拔、鉴别学生或将学生分类，能够指导学生或为某个诊断发展计划提供有效信息，能够激励或强调学生要学会的具体内容和技巧，能够帮助学生理解和提高他们的表现，能够方便教师与学生家长或其他人员交流学生学习取得的成就，能够给学生自我评价提供信息，能够刺激学生的学习。[13,14]在这些众多的目的中，O’Connor十分强调沟通交流和发展性评价目的，认为它们是评分的最主要目的，评分应当对学生的学习和成功起到支持和鼓励作用。[14]根据评分，老师可以确定学生的优势和弱势，从而进行更好的指导，但是如果教师仅仅用分数来评价学生就会出现很多的问题，学生和家长就会把分数当成进步和提高的标准，从而使学生的学术能力、学习兴趣和内在动机下降。

在国内的学业评价实践中，被普通人感知到也是学校教师最常使用的目的就是看重评分的选拔和鉴别目的。在重大考试中，几分之差带来的变化让学生有天地之别，致使教育者和受教育者唯“分数”论成败，忽略了评分对学生个人发展的指导、激励、交流等价值。甚至有的老师将评分作为惩罚、控制学生的工具。Guskey强调，分数作为奖赏会有一定价值，但如果将其作为惩罚则毫无价值，坚决反对教师采用评分作为惩罚学生的工具。[15]

优秀教师在给学生评分时，他们会考虑不同的评分目的，并有所侧重，采用发展性评价方式，发挥评分对学生学习的鼓励和支持作用，将分数带给学生的消极影响降到最低，并且从评分中反映出学生的发展状况，便于学生、家长、教师以及社会用人单位的理解和沟通。

3.运用多种评价方式，实施多元综合评价

学生的得分，一类是课堂上老师给的分数，一类是标准化测验分数。但是学生在校表现形式很多：期中期末考试、课堂小测验、学校作业、家庭作业、小论文、口头报告表现、课堂参与度、出勤率、学习态度、努力情况、人际交往、品行习惯等等。是否需要全面考察这些因素，将其纳入学生综合素质考评中呢？全部纳入，又如何对它们加权呢？

中小学生的得分应该反映什么，对此问题测量专家和研究者争议很大。许多学者提出，分数应该反映学生的学术成就或者掌握的知识内容。[16-19]然而，现有研究已经表明，教师在评分时并不是完全按照这个标准，很多老师评分时会考虑各种学术和非学术因素，比如努力、能力和进步的情况等。[12,20]一项大样本的问卷调查研究结果显示，大部分老师承认在评分时综合考虑了各方面因素，49%的老师表示评分时不应该考虑学生的天赋，但是72%的老师会给天赋不好但付出努力的学生加分，这表明老师对学生评分的认知与其评分行为相互矛盾。学生中有一半也认为，评分时综合考虑是公平的。[20]另一项研究调查了小学六年级到高三年级的任课老师，也发现老师评分时综合考虑了两种因素：一种是学术因素，比如做一套题的正确率；另一种是非学术因素，比如课堂表现、努力或者天赋。前者是首要考虑的因素，后者不会经常考虑。[18]以中国学生为被试的一项研究也发现了同样的结果。[21]多元智力理论表明，一个人的智力由多种成分构成，另外，非智力因素的影响也很重要。所以，学生评价需要用多种工具对其学习成绩、学习态度、创新精神、合作意识等多个方面进行全面综合评价。但O’Connor认为，评分是一种相对单一的测量，含义必须清晰，应当只针对学业成就，评分不应用作对努力不够或行为不当的惩罚工具。纪律问题应当依据纪律规则本身去解决。是否努力用功、学习态度是否主动积极、是否按时到校、是否按时提交作业、参与度如何等等其他带有价值特性的这些个人或社会特征，不应包括在评分中，因为它们难以界定和测评，应当单独报告。当然，应该报告这些变量，它们都非常重要，对学业成就都有直接影响，但不应包含在评分中，这样会混淆评分含义。[14]比如，一个学生迟交了论文，评分应反映他的论文水平，对他迟交的习惯则应另外单独报告。

在美国一所州立学校发现，美国小学一年级期末成绩报告单中，列了学生八种智力要素的评价结果，还考察了学生的努力程度。如果一个学生的SAT分数很高，但他因参加课外活动少缺少这部分学分的话，就会丧失升入大学的机会。这种升学体制，也为全面实现以衡量学生能力为导向的多元学生评价提供了制度保障。[22]目前我国小学和中学的学籍卡，除了填写主科信息之外，也包含了一些其他信息，并全部采用等级方式呈现，体现了多元评价色彩，但尚未与升学体制紧密结合。

Guskey指出，没有哪种评分和报告成绩的方法可以实现所有目的。[15]O’Connor也承认应当采用多样化的综合评价方式，以解释不同的学习风格和多元智力。[14]但问题是综合评价的各项指标该如何加权？分数代表的意义究竟是什么呢？由于有些因素无法客观评价，有些权重的确定比较随意，学生对分数背后意义的理解，尤其是当分数包括了对其学习态度、努力程度、课堂参与度等因素的评价时，其清晰度下降。

优秀教师在评定学生时，为实施综合素质评价，促进学生发展，会倾向保留评分的单纯含义，也会采用适当方式单独报告要考察的其他重要变量，包括非智力因素方面的表现，以便于学生、家长等其他人员之间理解、交流评分。

4.根据评分目的和条件合理恰当地选择评分标准

评分标准是教师在给学生评分的依据和具体参照准则。基于标准进行评估和评分是世界范围内热议的话题。[23,24]在教师评分实践中常用的标准多种多样：有绝对标准和相对标准，主观标准和客观标准，结果标准、过程标准和进步标准。如何选择使用这些评分标准，主要取决于评分目的和客观条件。

绝对标准是指事先确定好的固定标准。使用绝对标准评分，评分的控制权其实掌握在学生手中，只要标准符合实际而且公平，学生只要努力学习就可获得好的评分，但是，教师自己必须清晰地明确期望学生要学到什么，并把这些结果与学生的评分结合起来。[13,14]在教学过程中，教师就应将评分标准向学生解释清楚，让学生明确学习目标。标准也不能定得太高，以免学生感到无法实现而放弃努力。这种评分方式容易受考试难度的影响。相对标准是学生所在群体的其他同学的表现。实际使用时，是将学生的成绩与其他学生比较，参照学生所在群体的平均水平进行评分。一个班级学生得分是一个围绕平均数的正态分布。少数学生得优或差，大多数学生得中，许多学生得良或及格，教师事先可确定每个等级的百分比。以这种评价标准给学生划分等级，考虑到了测评的难度指标，不同教师之间的评分具有更大的一致性，但这样做对教学有不利影响。由于得高分的人数比例很小，在这种情况下，学生会认为帮助同学解决学习困难会威胁到自己取得高分的机会，这不利于学生社会关系的发展。[13,15]而且，对于智力水平相当的学生，当教师的教学质量很高，能够很好满足学生学习需求，大部分学生都能取得高分。[15]另外，当班级学生人数不多时，学生的表现未必服从正态分布。在不同评分标准下，同一场考试同一学生的成绩，评分等级很有可能不一样。如果一个学生得了80分，其他大多数学生都在90分以上，按正态分布看，他的表现低于平均水平。但如果用绝对标准，该同学可以得到良；相反，在相对标准下，该同学可能只得中。

评分中的主观标准是指教师的个人观察经验，客观标准是依据先确定好的具体可操作的评分体系。无论用什么方法，给学生的评分都不可避免带有主观性。实际上，报告方法越细致，分析过程越多，结果的主观性越强。教师的评分主观性如果成为一种偏差时，它就会导致消极后果。比如有行为问题的学生得高分的机会很少，因为他们的瑕疵遮蔽了他们的表现，这类在对男生的评价上尤其明显。分数或数量化的评分等级比较公平客观，但这种评分体系减少了教师的判断成分，减少了评分的灵活性，容易引起误解，不便于交流沟通。[13]

Guskey提倡，评分等级及其报告应当与学习结果、过程和进步三个标准相关联。[15]结果标准是依据学生最终取得的学业成就。过程标准是依据学生在学习过程中的表现。进步标准是依据学生在学习过程中所取得的进步。采用结果标准的教师经常以期末考试分数、总体评价或其他最后学习展示为依据进行评分，关注学生在知道什么，会做什么。采用过程标准评分的教师认为，评分还应当反映学生是怎样达到那个水平的，报告学生学习分数时他们会考虑学生的努力和习惯，会将课堂测验、家庭作业、课堂参与或出勤率考虑在内。采用进步标准评分的教师，更看重学生分数进步了多少，从学习中收获了多少，而不是他处于哪个水平，分数标准高度个性化。后一种评分代表了一种新的趋势，真正有利于个性化的教育和学生个体的发展。对于这三种标准的选择，大部分研究者和测量学家建议只采用结果标准。他们指出过程与进步标准参与越多，评分的主观性和偏差也会越多。在用进步标准评分时，聪明学生由于原来水平较高展现出来的进步和努力可能最少，低成就学生也有可能只是由于成绩趋向均数的简单回归显现出进步。过程标准和进步标准能更全面地反映学生在学习过程中所付出的努力和取得的进步，能给学生带来积极反馈，尤其是对那些学习能力一般或偏低的学生而言，可以弥补只采用机械的结果标准评分的局限。优秀教师在评分过程中，会以基于标准的评分理论做指导，也应给评分实践留有一定自由空间，在最后评分中，会选择采用多个标准，常常会以结果标准为主，同时参考过程标准和进步标准。

5.评分过程中值得考虑的其他因素

在学生学业评价过程中，当遇到下面一些情况时，优秀教师能够灵活做出更适合学生发展的选择：

当学生接受评估时有意外发生，学生有争取第二次评估机会的愿望时，他们会给学生提供接受第二次评价的机会。虽然这给其他同学会造成不公平，但现实生活中不缺乏重来的机会。在学生更正自己的错误后，争取重来，正是学生对学习负责任的表现，应当给予机会，可以用平行卷，考察内容一样，计分时采取更严格的标准，以保证公平。

评分会更重视参照最近的信息。在课程刚开始学习初期，学生能力必定有限，通过学习学生们丰富了知识，提高了能力，后期学习表现体现了他们学习取得的成就。所以，评分应当是暂时性的、阶段性，它表示的是某个时段的水平和成就，因而，评分时应该用最近的能够显示学生真实学业成就的信息取代旧信息，尤其是学科评分，应该根据最近的成绩。[20]

根据分数类型，参照平均数或中位数转换评定结果分数。通常，将分数转化为等级评分时，大多数教师会用平均分作为计算的参考点。虽然，平均分是用来描述数据分布集中趋势最常用的统计量，但它容易受极端值影响，如果教师的评分是顺序型数据，描述集中趋势的统计量则最好采用中位数。[25]

评价学生时会把评分与评语结合起来。教师给学生给出评分等级只是学生评价的一部分，成绩报告单是评分等级带给学生、家长心理效应的主要媒介。清晰、易懂的报告单便于教师与家长的沟通、对话，对共同帮助孩子进步有重要意义。同时，成绩报告单对学生也有重要影响。调查发现，只有教师提供了具体或个性化的评语时，成绩评定结果对学生学习的有利影响作用才会显现出来。[26]优秀教师给学生的评分等级通常会结合文字评语一起来报告。

6.给一般教师评分的启示

随着教育改革的深化，教师对学业评价目的的认识越来越清晰，为促进学生发展，也更加重视评分的反馈。前述这些优秀教师在评定学生学业时的理念和实践中运用的策略技巧，对于一般教师的专业成长和发展，有重要借鉴意义和指导价值，可供一般教师在学生评分实践中参考，以支持学生学习、鼓励学生成功、促进学生发展。

概而言之，在评价学生时，教师需要考虑不同学生的心理发展水平和经验感受，尽量以鼓励学生进步为主，避免分数带给学生较大的消极影响。其次，教师在每次评分之前需要明确评分目的，在平时侧重评分的反馈作用，淡化评分的甄选、分类用途。再者，评价学生时不仅仅要考虑教师个人对学生的观察，还要考察学生周围的其他人，如同伴、家人对他的观察和评价；同时，不能只看测试成绩，还要结合教师的个人观察、访谈、对学生作业的批改等多种方式对学生的知情意行、付出的努力等多方面进行多源和多元评估；第四，要根据评价目标选择恰当的评价标准，平时评分不能以追求客观为理由，过度利用相对标准，要提前告知学生绝对标准，并根据学生原有的不同水平判断他们进步程度；评价标准不能过于主观，但又不失灵活性，最好能给家长提供详细的文字评语，便于理解沟通。最后，还需要多给学生提供进步机会，侧重考查学生最近的状况。

现代教育要求，教师的评分应当在发展性评价思想指导下，与教师的课堂真实性评价和指导结合起来，为学生的健康、快乐成长服务。希望这些做法能够对一线教师有所帮助。

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[责任编辑 向 宁]

Grading Strategy and Tactics of Excellent Teachers

MENG Li1, LIU Yan2, TAN Xiao-yue3

(1SchoolofHumanityandLaw,BeijingUniversityofCivilEngineeringandArchitecture,Beijing100044;2ChaoyangBranchofBeijingInstituteofEducation,Beijing100026;3DepartmentofExperimentalandAppliedPsychology,FacultyofBehaviouralandMovementSciences,VUUniversityAmsterdam)

Students’ achievement assessment is an important part of teaching, which involves a teacher’s emotional attitude toward and investment into students, the relationship between students and teachers, as well as student’s performance. An excellent teacher lays emphasis upon the goal of dynamic grading with regards to students long-term development; in grading, they put students reaction into full consideration; they are able to evaluate from multiple aspects and resources with a variety of methods; they are able to choose just, flexible and reliable grading. All the ideas and strategies ensure their grading to be capable of inspire students to strive for their goals of life.

excellent teachers; academic evaluation; grading

G451

A

1674-2087(2015)02-0023-05

2014-12-08

北京市教育科学“十一五”规划2008年度重点课题(AIA08065)

孟莉，女，陕西铜川人，北京建筑大学文法学院副教授，硕士生导师，硕士；刘岩，女，内蒙古古磴口人，北京教育学院朝阳分院高级教师；谭小月，女，湖南桂阳人，北京师范大学心里学院硕士，阿姆斯特丹自由大学行为与运动科学实验与应用心理学系博士研究生。