基于微课的本科翻译专业教学模式设计

2015-03-29徐君英

英语教师 2015年7期

徐君英

基于微课的本科翻译专业教学模式设计

徐君英

【摘要】传统翻译课堂教学时间有限，为完成教学任务，教师主导课堂，学生被动地接受知识，即使课上组织讨论活动，也无法深入展开。该教学模式不利于学生技能，尤其是思维能力的培养。借助微课特点及翻转课堂理念，课前教师将本节教学知识点录制成8～10分钟的微视频，学生观看视频并完成相关思考题；课内开展探究式、协作式、发现式学习模式进行师生及生生间的深度学习；课后学生进行反馈总结，撰写翻译反思日记，教师撰写教学反思日志，改进课堂教学设计。实践发现，基于微课的教学模式有三大优点：拓展了教学时间，学生有更多的时间思考；课上的情境化讨论学习有助于培养学生的翻译思辨能力，实现知识建构；更好地提高学生的翻译技能，适应市场对翻译人才的需求。

【关键词】微课；翻译教学；教学模式

一、引言

翻译专业学生的笔译能力培养是一项综合素质的拓展。笔译教学模式创新对发挥学生主观能动性和提高其思维能力具有深远意义。近年来，笔译教学理念、方法与手段等研究呈多维拓展：有学者采取项目驱动的协作式翻译教学模式，强调以学生为中心，提高学生的积极性和主动性，从而全面培养学生的翻译能力（王湘玲、贺晓兰2008；陈水平2013）；尤其随着网络技术的发展，不少学者考虑到传统翻译教学中的单向教学、以教师为中心等缺点，提出了网络环境下笔译教学模式改革（王晓惠2012；刘昕蓉、薛文惠2009）。近三年来，随着微课的发展，许多学者尝试将微课应用于各学科中，然而应用于笔译教学的相关研究却相对稀缺。笔者经亲身实践，结合本科翻译教学目标，提出了具体的微课翻译教学模式，以期提高翻译教学的质量和效率。

二、研究背景

自2006年我国将翻译专业纳入本科试办专业目录起，全国至今已有不下50所高校设置翻译院系。当前翻译教学面临最严峻的挑战之一，即如何确定翻译人才培养目标，以满足社会多层次需求。何刚强（2006：39）曾提出培养翻译“通才”的四项要求——扎实的双语语言基本功、相当的国学基础、足够的杂学知识面和良好的思辨能力。其中，国学基础及杂学非一日之功，需要学生的日积月累。夯实语言功底在国内翻译教学中受到了极大重视，而起关键作用的思辨能力培养却被打入了“冷宫”，翻译人才由此被戏谑称作“为他人作嫁衣”而已。究其原因，与传统的翻译教学模式脱不了干系。目前，多数本科翻译课程仍以“翻译技巧教学+译例分析/作业评析”的灌输型教学为主。为了在有限的课堂时间内完成教学内容，教师不得不“霸占”几乎整个课堂，将知识强塞给学生，学生在翻译实践中碰到的问题反而很少得到针对性的指导。如何将个性化导学、助学移到课外，将质疑、讨论和解惑等深度学习引入课堂，是本课题要解决的问题。

三、理论基础

本教学模式主要依据维果斯基（Vygosky）的建构主义（constructivism）学习理论。该理论认为，知识不是通过教师传授获得，而是在教师的指导帮助下，以学习者为中心，学习者主动去探索知识、发现知识进而主动实现所学知识的意义建构。在此过程中，教师不再是知识的传授者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者（傅钢善、孟小芬2004：33）。可见，建构主义学习理论的特点表现为探索性、主动求知性和意义动态建构性（曾利沙2013：63）。传统教学主要以教师为中心，教师主动传递知识，作为认知主体的学生被动接受知识，其主观能动性难以发挥。故传统教学特点表现为机械性、被动性和闭塞性。另外，建构主义理论还提倡学习者在一定的社会文化情境下，通过与他人（包括教师、同学）之间的交流、探讨或协商来改变认识、提升能力和增长知识。其中，情境、会话、协作和意义建构是学习情境的四大要素。因此，建构主义学习理论的特点又表现为研讨交往性、师生/生生互动性、自主智能拓展性（曾利沙2013：63）。传统教学一方面碍于教学时间限制，一方面考虑到学生无法在课堂短时间内形成自己的主见，为不影响教学内容的正常完成，很少开展课堂讨论活动。建构主义学习理念对翻译教学启示有三：（1）既然笔译知识或技能无法由教师直接传授给学生获得，而要靠后者自己主动建构，教师势必要摒弃传统的教师讲评模式，将课堂主动权还给学生，将课堂视为实验基地，协助学生主动习得知识；（2）教师应为学生创设与笔译教学内容相关，且有利于学习者知识建构的教学情境，激发其学习兴趣，主动去探究学习规律，提高知识水平。如采用讨论式、发现式或探究式的教学方法，组织学生分组讨论或为其创设模拟翻译情境等；（3）教师应为学生构建“翻译学习共同体”（吴青2014：39），在知识的分享、对比和交锋过程中激发学生思考。教师可根据班级人数，将学生分成若干小组，在布置作业或组织班级讨论时，要求小组协作完成，共同探讨，旨在合作的过程中相互学习、取长补短、拓展思维。

四、基于微课的本科翻译专业教学模式设计

（一）微课

微课（micro courses/lectures）的最早雏形见于美国北爱荷华大学LeRoy A. McGrew教授提出的60秒钟课程以及英国纳皮尔大学T.P.Kee提出的一分钟演讲。在国内，胡铁生率先提出将微课应用于学科教学中。对于微课定义，学界尚无定论。关中客（2011：14）将微课界定为“以微型教学视频为主要载体，针对某个学科的知识点或教学环节而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源”。简言之，微课是指将某学科的某一重难点或教学环节录制成8～10分钟的小视频，上传至在线平台，供学生课前自主学习。微课的突出特点为主题鲜明、资源丰富、短小精悍。基于微课的学习特点表现为碎片化、泛在化学习，在不受时间、空间的限制下快速掌握知识要点。结合胡铁生和周晓清（2014：7）微课制作的9个环节，微课制作可简化为如下4个环节：（1）确定微课教学主题，细化知识要点；（2）进行微课教学设计，撰写微课脚本，制作微课教学PPT；（3）录制8～10分钟的微课，并进行后期编辑与优化；（4）上传微课及配套资源至在线网络平台。

另外，微课设计还需注意以下5个方面：（1）微课一定要体现出微，视频分钟数控制在15分钟以内，不要超过学生的注意力集中范围。为保证微课之微，教师在录制微课前除准备好必备材料外，还需考虑语言表达，力求表达简练、清楚，最好把要说的每句话写出来。（2）微课不等于传统课堂某个教学环节的压缩包，而是可以独立出来学习的知识点，如翻译教学中讲解什么是归化异化；信达雅的翻译标准，增词法/减词法等。（3）微课设计需明确教学目标，让学生明确自己应该学什么。（4）微课设计需匠心独运，要考虑如果激发学生学习兴趣，若是传统知识灌输的新包装，势必影响学生的积极性。如教师可借助图片、音乐、动画直观再现知识，也可通过讲趣味故事的方式引入情境。（5）微课录制的技术问题要解决，保证微课的画面和声音清晰。

（二）基于微课的本科翻译专业教学模式设计

笔者所授课程为“高级英汉翻译”。教学模式设计时主要考虑了以下三方面：授课对象、教学目标和教学性质。首先，授课对象为翻译专业三年级的本科生，此时学生已具备初步的教学翻译实践积累，主修过与翻译相关的课程，如“基础口/笔译”“基础写作”“现代汉语”“语言学概论”“综合英语”等。其次，教学目标应设定在激发学习者翻译兴趣、培养学习者翻译意识和挖掘学习者潜力上，而不能过分强调翻译技巧的获取，以至忽视了翻译教学的思维培养。正如李瑞林（2011：49）所说，“培养学习者的翻译思维能力是翻译教学的关键，培养有思想的译者应成为翻译教学的目标内涵”。由此，笔译教师应具有更广阔的视野、更长远的眼光去实施教学的各个环节，着重培养学生的如上各项可迁移能力（transferrable skills），以更好地辅助学习者备战未来职业生涯中的各类挑战。最后，此课为专业必修课，意味着教学须体现学科内的基本概念、研究框架及视角，并使学生掌握如何运用这些知识来审视自己的翻译实践，或反观各种翻译现象。

另外，基于微课的本科翻译专业教学模式将实践翻转课堂教学。翻转课堂（the flipped/inverted classroom），也称反转教学，是一种颠覆传统“课内教师讲授知识+课后学生完成作业”的教学安排。在翻转课堂新模式下，课前，学生将利用Moodle网络教学平台下载教师事先录制的微课，自主学习知识性内容，并完成课堂内着重讨论和分析的案例，师生、生生间还可在线答疑解惑。教师批改学生作业，收集学习反馈，从中发现问题，以此为依托设计课内活动。课内，主要组织学生分组讨论课前完成的任务及拓展任务，结合发现的问题开展讨论式、探究式、合作式的学习。课后，组织学生完成反馈总结，包括撰写翻译反思日记、填写问卷调查表、接受授课教师访谈，教师还可上传拓展学习资源供学生巩固新知。在借鉴了国内外相关研究后，笔者提出了基于微课的翻转课堂笔译教学模式图（见图1）。

图1　：基于微课的翻转课堂笔译教学模式

1.课前知识（技能）传递阶段

结合本科笔译教学实践，笔者将授课内容切分成模块式系列知识点（包括翻译基础理论、翻译技巧、翻译数据库等），借助多媒体制作软件和Snagit录屏软件，将原有课程的知识性内容录制成8～10分钟的微课，供学习者课前自主学习，并布置课堂内着重讨论和分析的案例。作为翻译理论与实践课，哪些内容可以作微课、适合作微课是需要缜密思考的。另外，做成什么样的微课，如何呈现，是破费脑筋并有一定的技术难度的。如果现场都抓不住学生，凭什么认为视频就能抓住学生？因此，有人说，制作微课是门技术，设计微课却是门艺术。

笔者参与了校企合作的医学项目翻译工作，为帮助学生体验真实的翻译情境，了解翻译职业行规，尝试将“医学类项目翻译”导入课堂，将医学类项目翻译及基本流程做成了微课，收到了良好效果。微课脚本设计如表1：

表1　：微课脚本设计

为实践新知，课前给学生布置的翻译任务是根据项目基本流程，完成医学类翻译“CHSE Handbook”中第三部分，字数约1800字。全班30人，5人一组，共6组，进行小组合译。具体要求如下：（1）各组选出一名项目经理，由其进行项目时间、内容分配及译文校对工作；（2）译前召开首次项目会议，确定翻译术语、翻译风格，创建术语表；译中小组成员进行积极有效沟通、通力合作；译后经项目经理校对、排版后，召开第二次项目会议，确定译文终稿；（3）项目经理提交本组译文。上课前，笔者会将收到的6个小组的译文进行批改，用绿色荧光笔标注出学生的佳译部分，用红色荧光笔标注因理解不到位导致的错译，找出学生出错的共性，最后用黄色荧光笔标注译文表达不妥，忽视译文整体性，影响语篇连贯与衔接的部分。所有标注的内容分类导入PPT中，用于课上总结。此外，还收集了学生的在线反馈。

2.课内知识（技能）内化阶段

学生在规定时间内观看完微视频，做好听课笔记，并按要求完成布置的任务。课内，笔者为学生创设有利于其意义建构的情境，开展小组讨论或创建模拟情境，试图通过师生、生生间的互动交流促进知识建构与内化。在讲解“医学项目翻译”时，笔者没有使用传统的作业讲评模式，而是以学生为教学主体，实施教学“三步走”。

第一步：学生按组别就坐，每组负责300字的译文陈述工作，进行为时20分钟的讨论；问题如下：翻译此部分内容时的重难点是什么？如何解决的？有何理据？译文是否再现了原文信息？译文表达是否兼顾整体性与语篇连贯性？译文能否满足客户实际需求？在学生交流期间，笔者会在各小组间徘徊，留心各小组的争锋、关注点，并适时给予指导、暗示。

第二步：各小组派一名代表发言，阐述小组讨论结果，读出自己的译文。其余学生可就其陈述内容提出意见，指出译文出彩及不足之处。在此过程中，笔者会肯定学生的佳译，为其树立翻译信心；对于处理不得当的地方，会耐心加以引导，使学生通过思考意识到自己的不足。如学生译文的通病在于不像服务性质的译文，更像一份翻译作业，表现为语言生硬，对原文结构亦步亦趋，没有考虑到目标读者的实际需求。这一点往往是没有做过实际的翻译工作的学生所忽略的，教师有必要反复强调。

第三步：笔者对学生的陈述结果作系统评价，展示教学PPT，补充学生未及之处，概括总结知识要点。通过这种课堂讨论，再派代表口头陈述的方式，学生的演讲能力、沟通能力和思维能力都得到了提升。从学生的角度看，学生将获得一个平台，充分展示自己的思考过程，可以更多关注自己处理笔译问题的过程，而不仅仅是最终的成品（吴青2014：48）。

3.课后知识（技能）拓展阶段

课后，学生需要对课上讨论的问题进行反馈总结，根据课内的讨论结果重新修改译文完成二次提交，并撰写反思日记。教师再次批改学生的二稿译文，指出仍需改进的地方。在标注时，笔者不会给学生提供参考译文，而是指出错误性质，由学生发挥自己的思考能力去解决问题。另外，笔者还会收集学生的反思日记，从中了解学生对翻译的困惑之处，及学生提出的与教学相关的问题。透过翻译教学中学生产生的这些素材，笔者既能一窥学生的笔译能力发展面貌，也能将其作为一手素材对翻译教学展开行动研究，从而提高翻译教学质量。笔者选了有代表性的学生评价如下：

学生A：最大的好处就是一些听不懂的地方可以反复听，确保这个知识点完全掌握；还可以随时选择什么时候停，这样其实学生掌握了学习主动权，而不是被动接受。

学生B：不同于课堂教学，微课学习是一个较为封闭的学习，学习中所受外界条件（如同学）干扰较少，学习效率更高。

学生C：由于学生提前学习到老师下节课要讲解的知识内容，到了课上老师讲解作业中的难点和容易错的地方时，会更有目标感和针对点，知道自己困惑的地方在哪儿，重点听哪一部分的讲解。

学生D：微课讲完之后我们可以跟着做练习，学以致用的效果比较明显。

由于微课教学实践尚处于起步阶段，学生对新课改还存有新鲜感，给出的基本是肯定的评价，另外对自己翻译能力的反馈很少提及，还未形成这种意识。在今后的教学中，还将逐渐引导学生反思自己的翻译实践，实现学生对翻译知识（技能）的巩固和拓展。

五、结语

本文以微课为基础，以建构主义学习理论为依托，在教学中实践了翻转课堂教学，构建了基于微课的本科翻译专业笔译教学模式。课前知识的讲授解决了课堂教学时限的问题，拓展了教学时间，同时给予了学生充足的思考时间；课内的探究合作式学习模式不论是在提高沟通、表达、思辨思维上都有显著效果；课后知识的巩固与拓展有助于学生及时消化新知，为下一阶段的学习作好准备。由于研究尚处起步阶段，不足之处在所难免。在下一阶段的教学尝试中，笔者将收集更多研究数据，对微课教学效度进行评估，并将评估结果运用于教学改革中，开展行动研究，以更好地探索基于微课的本科翻译专业教学模式。

引用文献

陈水平.2013.项目翻译教学模式:意义、问题与对策——项目翻译教学的行动研究[J].外语教学理论与实践，（3）：82-86.

关中客.2011.微课程[J].中国信息技术教育，（17）：14.

何刚强.2006.译学无疆，译才不器——翻译（院）系培养人才应有长远的眼光[J].上海翻译，（2）：39-42.

贺学耘等.2013.渥太华大学翻译学院本科翻译专业课程设置：解读及启示[J].外国语文，（3）：98-102.

胡铁生，周晓清.2014.高校微课建设的现状分析与发展对策研究[J].现代教育技术，（2）：5-13.

李瑞林.2011.从翻译能力到译者素养：翻译教学的目标转向[J].中国翻译，（1）：46-51.

刘昕蓉，薛文惠.2009.现代网络技术管理与高校笔译教学研究[J].中国成人教育，（19）：148-149.

傅钢善，孟小芬.2004.建构主义：且深思慎用[J].开放教育研究，（4）：33-35.

王湘玲，贺晓兰.2008.项目驱动的协作式翻译教学模式构建[J].外语教学，（5）：94-97.

王晓惠.2012.网络环境下交互式大学英语笔译过程教学模式应用[J].北京第二外国语学院学报，（4）：69-74.

吴青.2014.学习日志呈现的笔译能力发展进程及其对笔译教学的启示[J].中国翻译，（4）：45-53.