论任务型教学法在南疆少数民族汉语教学中的应用

2015-03-28许海军

和田师范专科学校学报 2015年1期

关键词：汉语言少数民族汉语

许海军

(和田师范专科学校人文学院，新疆和田 848000)

论任务型教学法在南疆少数民族汉语教学中的应用

许海军

(和田师范专科学校人文学院，新疆和田 848000)

近年来，南疆少数民族的汉语教学取得了巨大的成就。师资力量明显加强，教学理念有所更新，教学内容更加丰富，教学手段丰富多样，汉语教学环境十分有利。尽管如此，当下汉语教学仍不尽如人意，教学方法没有根本改变，仍以灌输式、填鸭式的为主，严重忽视学生汉语言运用能力的养成，造成学生汉语学习出现“高知低能”的现象，学生懂得很多汉语言知识，但语言运用仍疏漏百出。为此，本文借鉴先进的第二语言教学方法——教学法，以期改善南疆的汉语教学。

南疆汉语教学；汉语言知识；汉语言能力；任务型教学法

任务型教学法(Task-based Language Teaching，TBLT)，是指基于任务的语言教学，被誉为第二语言教学法的翘楚(赵金铭，2007)，最早由Prabu于1982年提出。任务型教学法随着交际法的引入而进入中国，在对外汉语教学中得到较为的应用。

一、任务型教学法的定义

学术界对“任务”的界定众说纷纭，莫衷一是。Long(1985)认为，“任务”就是人们在现实生活中所做的工作，包括有偿的和无偿的，他的定义并未触及语言教学活动。相比之下，Skehan和Ellis的定义则明显限定于语言教学，前者认为任务应当关注有关语言架构的活动，而不是所有的活动；后者则强调语言作为完成活动的手段，关注的是语言的工具价值，同时，任务的互动性不可或缺。

尽管各家说法无法统一，但大多学者公认的是：任务作为语言教学的媒介，是具有真实性，互动性和现实意义的交际过程。任务是语言教学活动得以实现的一种手段，提供一种非语言的介质。顾名思义，“任务型教学法”就是基于任务达成的教学法，“任务”成为语言教学的基本单位和核心要素，课堂教学的要点不再是语音、语素、词汇、语法、章法等语言本身解构而出的固化的知识性概念单位，而是流动的、鲜活的一连串有序的行为实践过程。课堂教学的目的也不再是记忆相对客观的物质性的知识，而是通过任务的达成，不仅要掌握语言知识，更要养成语言运用的能力，简而言之，即听说读写的能力，真正实现了理论与实践的结合。

任务型教学法彻底改变了传统的师生关系，真正调动了学生的积极性，学生不再是被动的接收者，而是任务的参与者、完成者，成为学习活动的主体；教师不再知识的灌输者，而是任务的设置者、发起者。学生通过使用语言来掌握语言，而不是机械地记忆既定的语言知识。[1]学生在语言的使用过程中主动探讨、思考、体悟和发现，建构属于自己的、内化的语言系统，于无形中将语言知识内化为自身的语言能力。

二、任务型教学法在南疆少数民族学生汉语教学中的优势

任务型教学法打破了传统教学法呆板地灌输教育，利用真实的生活情景将学生带入任务中，于无形中提高培养学生的语言能力。将任务型教学法引入南疆少数民族学生的汉语教学具有明显的优势。

(一)有利于南疆少数民族学生养成汉语言能力

汉语言知识不等于汉语言能力。汉语言知识是静态的知识系统，包括语音、词汇、语法、修辞等；而汉语言能力则是一种能力，包括听说读写等方面。知识可以记忆，但能力需要在生活实践中养成。掌握了汉语言知识并不等于具备了汉语言能力，同理，具备汉语言能力也未必需要了解大量汉语言知识。文盲同样具备语言能力，但不了解语言知识。对于南疆少数民族学生的汉语教学，只让学生记忆汉语言知识，并不能提高少数民族学生的汉语水平。最好的办法就是让学生在日常生活中学习汉语。[2]虽然当下南疆少数民族学生学习汉语的语言环境已经有了极大的改善，电视、广播、网络、书刊等资源异常丰富，汉族学生也明显增多，但始终坚持说汉语的少数民族学生所占比例仍然较小，直接制约了其汉语水平的提高。任务型教学法将课堂生活化，极大地减少了制约少数民族运用汉语的阻碍。任务型教学法需要学生利用汉语言知识解决具有高度真实性的任务，在现实感极强的情境中获得汉语言能力，既有效提高了汉语言能力，又掌握了汉语言知识，真可谓一举两得。

(二)有利于改变粗放的汉语教学方式

传统汉语教学依据统一的课程标准，采用统一的教材，沿袭统一的教学过程，严重忽视了学生智力、价值观、情感的差异性，完全是粗放型的教学。尽管课改提倡个性化教学，教师备课也要考虑学生的因素，但无论大班教学还是小班教学，都不可能做到一对一的个性化教学，不可能根据学生自身的差异采用个性化的教学方案和教学方法，这就导致了教学效率的低下。学生近乎完全被动地听讲，在学校学习汉语几乎简化为单纯的记忆汉语知识，课堂更是变成了教师贩卖汉语言知识的商铺。而任务型教学法则不同，它充分考虑到了学生的个性差异。在紧密联系生活的任务活动中，基于自身的能力和情感等差异，每个学生都可以对此进行建构，真正做到了“一对一”的教学要求，满足了不同学生的个性需求。尽管掌握的汉语言知识有差异，汉语言水平有差异，但每个学生都能建构切合自身的层级，这就极大地提高了教学效率。

(三)有利于南疆少数民族学生提高汉语应用能力

少数民族学生学习汉语不仅仅学习汉语知识本身，更重要的是能够内化为能力，达到学习之用。检验少数民族学生汉语水平的不是期末考试成绩，也不是MHK分数，而是在生活中运用汉语的能力。

能力只有在实践中培养锻炼，单靠教师讲授式的教学灌输不能提高听说读写的能力。要将汉语言知识内化为运用汉语言的能力，这就需要学生通过自身的建构。“建构”，即将外界的信息与内在的信息结合，构建新的信息结构。

建构主义学习理论认为，学生学习质量的高低取决于学生建构意义的能力，取决于学生将新的信息整合在内在已有信息中的能力，而不是不断重复教师的思维或物质性的知识的能力。学生在社会化的情境中，利用某些材料，在教师的协助下实现对信息的意义建构，建立内在的结构或图示，尤其结合旧有的知识和新的信息，从而有效提高实践能力。

任务型教学法引导学生积极探索、发现知识的意义，在学习的过程中发现问题，并主动搜寻信息解决问题。教师是学生学习的帮助者，引导者，意义建构的启发者和支撑者，而不是知识的传声筒，学生是学习的主体，这就有利于少数民族学生通过对汉语知识的建构，将其内化为自身的能力。[3]

三、任务型教学法在少数民族汉语教学中的运用

(一)任务的组成

根据众多专家学者对任务型教学法的定义和任务型教学法自身的内涵外延，任务的组成应包括以下几部分：任务的内容、任务的目标、任务实现的方式、任务的意义、任务实现的评价、任务达成反思。任务实现的内容是指任务本身要求做什么，任务设计的对象的是什么。任务实现的目标是指完成该任务需要达成的目的，学生需要掌握哪些知识、技能，需要了解哪些信息，需要具备哪些能力。任务实现的方式是指实现该任务的手段和方法，需要借助哪些材料，需要教师提供哪些帮助，任务团队之间需要怎样协作配合。任务实现的意义是指实现该任务到底有何意义，学生自身能得到怎样的提高。任务实现评价是指对任务的完成进行检测评估，评价任务完成的质量，给出评定等级。任务达成反思是指对任务实现过程中取得的成绩和存在的问题进行反思，思考改进的办法，为以后的学习积累经验。

(二)任务的类型

关于任务的分类，国内外不同学者对此各执一端。有的从认知心理学、教育心理学等大心理学范畴来分，有的从教学法层面来分。前者如Brown(1994)，后者如我国的龚亚夫和罗少茜两位先生。具体分类结果，有的分为三类，有的分为六类，不一而足。笔者为了研究和运用方便，基于以上诸多情况，将任务分为探究型任务和表演型任务两大类。

探究型任务是指学生对某一学习内容进行深入探究，以了解历史、现状，掌握其规律，比如“把”字句、方位词、数量词等。通过对特定内容的梳理探究，发现问题，深入研讨，展开辩论，有助于学生掌握相关主题的知识，积累解决相关问题的经验，建立知识结构体系，建构内在的图示，便于整合新的信息。探究的方式多种多样，比如，资料查阅、实地考查、辩论研讨等。学生是探究的主体，研讨的中心；教师全程参与学生的研讨，在任务设置、资料查阅、研究讨论等环节都至关重要，不可或缺。

表演型任务是指需要学生动手操作的任务，比如，制作汉语学习挂历，设计考查评估试卷，汉语情景对话、汉语话剧表演、汉语辩论赛等。表演型任务的目的在于通过让学生在更接近生活的现实情境中亲身体验，在近似于生活的体验中掌握汉语言知识，培养运用汉语的能力，而不仅仅是记忆汉语言知识。少数民族学生在参与表演型任务的过程中可以打开心胸，参与生活化的交往中，有利于渐渐淡化害羞、自卑等学习障碍，为以后在实际生活中运用汉语打下基础。

(三)任务设计的原则

为有效运用任务型教学法进行汉语教学，结合少数民族学生自身特点，设计任务应当遵循必要的原则。

1.真实性原则

任务型教学法的本质是模拟人们在现实社会生活中运用语言的各种情景，将语言知识融于解决情景问题的过程中，在做中学，而不是先记后做。因而，任务型教学法在设计任务时首要做到的就是真实，尽量接近社会生活的真实情景。这就要求任务设计选取的材料必须要真实，语言材料必须是生活中实实在在的材料。[4]任务所设计到的情景必须真实，是学生在社会生活中可能体验到的情景；除此之外，任务的内容、任务的目的都必须真实。任务型教学法的教学评价也必须真实，以能否顺利完成社会交往为最根本的评价标准。

2.意义优先原则

语言是形式和内容的统一，语言的形式是指语音、语素、词汇、语法、章法、修辞等等，语言的意义是指语言的形式所传达的意义和内容。传统的汉语言教学法遵循形式优先原则，导致课堂教学所学的语言形式难以表达现实生活的意义。学生在社会交往中关注更多的是语言的社会意义，而不是语音、词汇、语法等形式，这就导致学生犯的语法错误增多，进一步导致了学生的兴趣渐渐减弱。[5]任务型教学法正好弥补了这一缺陷，学生在完成任务的过程中更加关注的是意义，随着任务完成状况的改善，学生的信心和兴趣也会增强，这就为以后的汉语教学打下了良好的基础。如果忽视意义优先的原则，学生会发现课堂所学的内容跟现实生活有脱节，即便学好了课堂的内容，也无法顺利地运用汉语交流，更谈何完成工作任务。

当然，遵循意义优先原则并不意味着就要忽视汉语言的形式。掌握语音、词汇、语法是规范运用汉语的基础，忽视汉语言的形式也必将导致少数民族学生汉语运用不规范，最终也将制约少数民族学生的汉语水平。

3.学生为主体原则

传统汉语教学课堂上，教师往往一讲到底，整节课都没留给学生多少思考的时间和运用的空间。学生机械地听，几乎不进行有意义的思考。更有甚者，有的学生听着听着便走神，或者开小差，心思早已到了课堂之外。下课后也只是敷衍塞责，完成作业则万事大吉。任务型教学法必定要打破这一导致长期以来汉语教学效率低下的原因。任务型教学法要求学生必须是主体，汉语课堂是学生在学，而不是教师总在教。学生在课堂上要完成对语言材料的解读，对信息的整合，对情景任务的探索思考，并利用各种帮助完成任务。这是一个建构的过程，是一个创造的过程，而不是呆板地记忆或简单地重复的过程。教师应该摆脱“唱独白”的教学模式，充分调动学生积极性，调动学生的兴趣，引导学生解读任务，利用各种资料解读信息，整合新旧信息，完善学生的知识结构，帮助学生完成任务，提高学生运用语言的能力。

4.互动原则

语言是基本的交流工具，语言只有在社会交往中才能实现其价值，这就决定了语言的学习是一个社会交际的过程。少数民族学生在学习汉语的过程中不可避免地要互动，只有在与教师和学生的互动中才能真正地掌握汉语。任务型教学法要求在设计任务的时候必须将学生调动起来，令其在交往互动中学习汉语；决不可落入传统汉语教学的老路上不可自拔。

5.层级原则

从认知层面来讲，掌握汉语的形式(语音、语法等知识系统)具有层级性，即由浅入深，由简单到高级的层级。从汉语运用的实践层面来讲，少数民族学生同样需要经历一个由简单到复杂的过程。正如任何母语的学习掌握过程一样，从刚开始的咿呀学语到后来的成篇成章，都有一个漫长的过程。这就要求在设计任务的时候注意从简单到复杂的层级性，要做到符合少数民族学生学习汉语特定年龄阶段和层级阶段的认识水平和运用水平，做到层层递进，步步为营。

(四)任务型教学法在汉语课程不同阶段的运用

从课程目标上来讲，需要摆脱传统偏重汉语言形式(知识系统)的做法，切实转变思路，将课程根本目的转变为注重汉语言运用能力上；汉语言课程的目的就是提高少数民族学生的汉语水平，而考核的根本标准只有一个——那就是运用汉语的能力。从教材编制来讲，就要打破传统的教材编制模式。目前南疆主要的汉语教材大多都是方晓华系列教材，仍然是以汉语言知识系统为主线，按照不同知识层级编写，这等于一开始就给学生设定了重点关注语言知识的航向，必然阻碍少数民族学生汉语运用能力的提高。根据任务型教学法的理念，就要以任务为主线编制教材，将任务按照由浅入深，由易到难的顺序排列，将汉语言知识自然而然地融入其中。从教学设计来讲，教师必须转变以知识为体系的设计模式，转变为以任务设计为中心，切实考虑到少数民族学生的文化差异、个性差异等因素在学习上带来的问题，充分调动学生的积极性和主动性，引导学生在达成任务的过程中提高运用汉语的水平。教学设计不仅要考虑教材，更重要的是学生。还要考虑学生可能出现的问题，在达成任务的过程中，准备好随时为学生提供实实在在的帮助。从教学过程上来讲，必须转变教师“唱独白”，学生当“录音机”的现状，让学生成为学习的主体。教师要转变思路，开动脑筋，将学生带入任务情景中，让学生动起来。从汉语课程评价来讲，必须转变单纯看考试分数的单一评价标准，最根本的标准只有一个，即达成任务的效果。