解析媒介教育范式

代相龙

(云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明650500)

一、国内媒介素养教育现状分析

知识与经济时代，媒体的发展使得学习渠道日趋多元，大量媒介化信息(mediated information)已经成为学习者搜获知识的重要渠道。大众传媒越来越成功地扮演着“公民教育者”的角色，大众传媒这所“看不见的学校”(invisible school)中的课程相较于传统学校也更具吸引力和影响力。［1］如何培养学生理性甄别媒体信息，正确思辨媒介影响的能力，已经是当前我国学校与社会教育面临的重要课题。现行的教育体系依然强调注重传授学生学科知识及训练学生听说读写方面的基本能力，这对于身处信息时代的学生而言显然是不相适应的。

当前国内很多人对“媒介教育”这个名称存在误区，将其局限性地曲解为“教学情境中使用媒体工具”。笔者认为真正的“媒介教育”是对媒介本身进行分析研究并将其应用于教学，以提高学习者理解与辨识媒介，高效应用媒介传播思想的能力。由此可知，我国进行媒介素养教育的途径亟待完善。

二、媒介教育理论与范式概述

(一)媒介教育理论

媒介自人类诞生之日起便已有之，而媒介教育的发展却仅有70余年历史，故媒介教育虽然产生了很多诸如“原则”、“核心概念”等具有理论价值的成果，但截至目前其仍未发展为系统性学科理论。媒介教育理论体系通过向传播学、教育学、心理学、文化学等汲取成果在不断地发展完善着。当前被广泛认同的主要是:保护主义或免疫理论、批判的自主性理论、认知发展理论和释放/发展理论。［2］1990年，英国教授莱恩·马斯特曼(Len Masterman)总结了十八项媒介教育基本原则，如媒介教育是项严肃和意义重大的事业，关系到多数人权益和社会民主结构的强化等。［3］1998年加拿大安大略省教育部颁布的文件《资源指南:媒介教育》提出了八个“核心概念”。［4］美国学者瑞妮·霍布斯同样在1998年提出了关于“媒介教育运动的七大争论”。［5］媒介教育的理论就是通过上述理论跟媒介教育范式、原则、概念、争议融合构成。

(二)媒介教育范式

媒介教育范式构成了媒介教育理论的基本框架，媒介教育受各国文化环境、媒介制度及教育制度等不同条件的影响，而在其历史发展进程中形成了不同的范式。库恩基于自然科学提出对范式的理解，认为范式就是具体学科研究者群体所需公共遵从的世界观和行为方式，即公认的模型或模式。当前英国学者莱恩·马斯特按媒介不同发展阶段所总结提出的三种媒介教育范式最具有代表性:利威斯和汤普逊于1933年提出“保护主义范式”，赞成继承人类有价值的经验与文化，排斥大众媒介;霍尔和沃纳尔在1964年提出“辨析范式”，强调个体的发展，提升个体辨别媒介“好”与“坏”的能力;马斯特曼于1985年倡导“再现范式”，要求对承载文化的符号进行分析。

三、媒介教育范式的发展

(一)20世纪30－50年代英国的萌芽发展

媒介教育产生的标志是1929年伦敦教育委员会为督促教师对学生进行电影评析训练而出版《教师建议手册》。这是有据可循的世界上最早应用电影进行媒介教育的佐证。四年后(1933年)由英国学者F.R.利维斯和D.汤普森编写、出版的《文化和环境:批判意识的培养》则首次对学校媒介教育问题进行了专门阐述，且提出了教学建议(主张把报道、故事和广告等作为课堂学习材料)。“文化素养”的概念也在该书中首次被提及，其目的是训练学生抵制大众媒介的流行文化，维护传统价值观念及文化。［6］

1.媒介大众化。19世纪随着资本主义国家工业、政治、经济的发展，“大众化报纸”的普及让媒介真正具有了大众化的涵义，且其由量到质的变化标志着大众传播时代的到来。该阶段对于大众媒介的研究开始在学校中兴盛起来，其推动力量则是英国教师认为其有责任保护学生免受不良媒介信息的“侵袭”。

2.利维斯——汤普森主义。20世纪三四十年代，电影、报纸媒介中充斥着许多虚幻故事及广告，人们不必费太多气力便可以得到较低层次的满足。对此，利威斯与汤普森提出:由机器生产的“媒介文化”非真正的文化，教育就是训练学生抵御文化环境的“免疫”过程。

3.媒介制度与“人—媒”关系。英国长期受精英文化传统影响，无论公众还是媒体从业者都在积极地希望并践行着制作高雅节目，提升大众文化品位的追求。总的来说，该阶段媒介教育保护主义占上风，媒介教育中“人—媒”关系是矛盾、对抗的。

(二)60－70年代主要国家的异步发展

1.英国媒介教育转型。20世纪50年代末60年代初英国媒介教育范式开始由“免疫范式”向“辨析范式”转型。其原因有二:一方面是受大众文化环境中成长，理解并接受媒介教育的新一代教师的推动;另一方面受文化研究者影响，以理查德·霍加特(Richard Hoggart)为代表的文化研究者反对利维斯主义。由此，媒介教育开始从抵抗观点向培养辨别能力观点转变，即教育青少年不抗拒大众媒介，而是培养其理性看待媒介的能力。

2.其他国家媒介教育的兴起。20世纪60－70年代媒介教育在美国、加拿大和欧洲一些国家兴起，开展形式主要是电影评析及“屏幕教育”(媒介教育前身)。加拿大媒介教育在1965－1971年开始出现“第一次浪潮”，展现的形式就是“屏幕教育”。美国60－70年代社会上充斥着媒介产品及大众文化，受其影响，揭开了美国媒介教育主流范式形成的序幕。

3.对“免疫范式”与“辨析范式”的理论分析。两种范式的产生均与媒介对大众文化的承载与发展紧密相关。因为“文化”是媒介工业进行加工所需的资源，其成为“产品”被消费。随着媒介技术的发展，大众文化日益成为人们精神消费的普遍选择。“文化”生活化了，“生活”文化化了。大众文化的确能带给人以精神享受，但也提供虚假的东西来蒙蔽消费者。［7］人们无论对文化进行“对抗”还是“对话”，都改变不了文化承载信息与知识、深深影响人类的现状。故选择“对抗”，不如与之“对话”。“辨析范式”成为“免疫范式”的过渡形态，即辨析范式中人与媒介不再对立，而是相融。

四、20世纪80年代后各国范式的转型与多元化

20世纪80年代后，媒介教育范式开始在各国转型，人与媒介间关系纷纷从“对立”走向“平等对话”。在媒介教育范式发生转变的同时，正式课程也在学校中得到确立。90年代后，随着信息化、全球化时代的到来，媒介教育又有了新的动向。

(一)英国:范式转型

20世纪80年代，英国媒介教育及研究在教育领域广泛展开，在中等教育中它被称作“媒介教育”(Media Education)，而在高等教育中被称为“媒介研究”(Media Studies)。学术界及公众从此开始对媒介的认识逐渐发生变化，这间接导致了范式的演进转型。认为媒介灌输意识与信仰，大众文化缺乏价值的“免疫范式”越来越站不住脚了。经历保护主义后，学者们认为文化是多元化的，媒介是大众艺术的，实施媒介教育的目的不在于免疫而应该强调辨别媒介内容的能力。随着结构主义范畴的符号学及意识形态分析理论的兴起，促进了媒介教育范式走入“再现范式”阶段，“人—媒”关系由“对立”走向了“对话”。而且随着媒介对大众生活的剧烈“侵袭”，不仅使得“人—媒”共生关系得到凸显，而且也让大众追求媒介的自主意识得到觉醒。

(二)加拿大:“第二个春天”的到来

经历了60年代的快速发展，加拿大媒介教育在70年代受经费匮乏及“回归基础”思想的影响冷却下来。进入80年代，在加拿大媒介教育研究者的强力推动下，媒介教育的发展复苏进入了“第二个春天”，开始走出“保护主义”窠臼向新的范式转型。此阶段加拿大媒介教育范式主要经历了“文化遗产范式”、“个人反应范式”及“文化批判范式”三个阶段。其思想观点也由开始的“媒介具有欺骗性和意识形态控制分析”转向“倾向于受众的接受分析”。

(三)美国:“保护主义”为主的多元范式

由于美国教育制度实行的是自主性强的分权制，教师们只能独自利用手中有限的资源进行媒介教育探索，这极大地限制了60－80年代媒介教育的整体进程。迈入80年代后，美国媒介教育实践中体现出两种趋向:一是保护主义范式依然占据着主导，媒介教育教授学生如何抗拒商业文化诱惑和批判商业性广告;二是应用范式也很有市场，其主张利用媒介教育方式来帮青少年建立解读媒介信息的能力及传播媒介信息的技巧。虽然上述两种范式不断努力使其保持占据主要地位，但是媒介世界内容来自美国社会客观现实世界的道理，让多元化的美国社会注定了其媒介教育范式的多元化。

(四)范式演进的未来趋势

90年代后，随传播技术的进步、传播形态的变化和年轻一代对媒介态度的转变，使得媒介教育进入了新的发展阶段。媒介教育不再是帮青少年抵御媒介影响，而是帮其做出更好地抉择。［8］新世纪，政府、企业和民众纷纷积极参与信息建构和传播，媒介范式不断走向转型，新的媒介范式(“传授批判营销”、“公共空间的企业化范式”)不断涌现。基于新的媒介产业发展趋势，未来的媒介教育范式必定会为适应客观世界而不断走向转型。

五、中国媒介教育的“融合范式”

媒介跟本国文化有着紧密联系，媒介教育范式就是基于特定国家和民族的人们对于媒介本体的认识。中国媒介教育消化、吸收西方理论中的精华，结合本土的媒介制度与文化环境构建出自身的“融合范式”。

(一)“融合范式”内涵

融合范式是由中国社会发展多方面因素所决定的，它体现出人的主体性，强调媒介教育中“人—媒”间地位平等、交融的一种理想境界。该范式将人放于主体地位，还顾及到文本及意识形态来自复杂社会的特点，力求帮助人与媒介实现良性互动。该范式指导下的媒介教育不仅可以提升个人自身的发展，也可以推动中国媒介产业整体的发展。从系统论原理来看，客观世界、人与媒介是构成传播系统的构成要素，其相互间必然是彼此依存、共同作用的，这更加体现了“融合范式”之意。

(二)“融合范式”在中国的成因

1.媒介制度。通过对大众媒介产业的深入研究，我国政府对大众媒介的性质进行了双重定位。它既是党、国家与人民的“喉舌”，又是一个产业部门。二者间是彼此促进，相互协调的关系。传播价值导向的是传播制度，中国大众传播媒介制度的独特性为“融合范式”提供了基础和依据。

2.传播系统中要素关系的转变。改革开放后，中国社会各方面都发生了急剧变化，传播系统也由“传者中心”向“受众中心”过渡。传播系统中，人与媒介地位的转变注定了需调适“人—媒”关系。

3.传统哲学思想的传承。中国传统哲学的基本命题是“天人合一”，探求的是人与万物及宇宙的和谐统一。中国传统哲学与西方主张的“二元论”不同，它积极倡导“一元论”观点。“一元论”主张将物赋予生命，万物均可沟通融合的。就人与媒介间的关系而言，两者是对立统一，互生共存的。

(三)“融合范式”的特征

首先，人文主义与科学主义的统一性。科学主义与人文主义之争涉及到人类认识活动的方方面面，受此影响发展出了两种不同的观念、价值。科学主义关注的是外物效益，注重的是功利性;而人文主义视点是理解人类主体的意识、信念、动机和态度，反对工具理性。［9］在我国，社会的发展要求将二者统一起来。媒介向人们提供的应该是受到人文主义关照的“产品”。

其次，文化的交融性。人既是社会的人，又是文化的人，无人能脱离文化而存在。当前中国社会主要共存着三种文化:传统文化和当代意识结合的主流文化;媒介为主的大众文化;个人工作生活所处区域形成的亚文化。媒介教育中传授的应该是交融了三者文化的课程。

最后，主客体间的互动性。中国特色社会主义政治、经济和文化的因素，决定了媒介的基本性质，即“人—媒”关系是有别于西方国家的。传播过程中媒介传播的主导性要与使用者的主体性彼此交融。媒介要满足使用者的需求，提升其品位;使用者一方面要利用好媒介，另一方面要对其进行理性批判。唯有如此，“人—媒”关系才能得到良性发展。

［1］ Cortes，C.E.The Mass Media:Civic Education＇s Public Curriculum［J］.Teacher Education，1983(6):31－35.

［2］ Tony Lavender，et al.Editor，Global Trends in Media Education:Politics and Practices［M］.Newjersey:Hampton Press，2003:147.

［3］ Len Masterman.Media Education:Eighteen Basic Principles［M］.Nottingham:Strategies Quarterly，1990:53－54.

［4］ Ministry of Education，Ontario.Resource Guide Media Literacy［M］.Alberta:Queen＇s Printer for Oatario，1989:8 －10.

［5］ Renee Hobbs.The Seven Great Debates in the Media Literacy Movement［J］.Communication，1998，48(1):16－32.

［6］ 臧海群.传播学教育新方向:从媒介研究到媒介教育［J］. 现代传播，2004(5):150.

［7］ 蒋原伦.媒体文化与消费时代［M］.北京:中央编译出版社，2004:16.

［8］ David Buckingham.Media Education:Literacy，Learning and Contemporary Culture［M］.Cambridge:Polity Press，2003:13.

［9］ 郝德永.课程研制方法论［M］.北京:教育科学出版社，2002:299.