从应试教育到课程改革：教育现象学观照

陈尚达

（皖西学院文化与传媒学院，安徽六安237012）

从应试教育到课程改革：教育现象学观照

陈尚达

（皖西学院文化与传媒学院，安徽六安237012）

教育现象学是一门追求教育生活中具体现象的学问，悬置成见、回归生活和反思性理解，是教育现象学的三个重要关键词。从教育现象学角度观照，应试教育存在的主要问题包括：教师讲授对悬置的忽视，标准答案情结对学生生活世界的遮蔽，缺乏师生对教材、他者与自我三者关系的反思性理解；课程改革的路径选择包括教师精通教材与悬置的运用，教师主动倾听让学生的生活世界得以显现，教师运用教学机智推进学生关于教材、他者与自我三者关系的反思性理解。

教育现象学；应试教育；课程改革；反思性理解

应试教育注重由教师讲授教材知识，课程改革强调教师引导学生进行自主、合作与探究学习。前者显示出教师为传递知识而教，学生遭遇被动支配，知识、教师和学生构成简单线性关系；后者显现出教师为探求知识而教，学生需要主动配合，学生、知识、教师构成复杂互动关系。显而易见，前者易而后者难。“知识是已经得出的结论，而智慧是得出这个结论的生命过程。”①杨义：《文学地图与文化还原》，北京：北京师范大学出版社，2011年，第4页。教师引导学生只关注知识本身，“就无异于看到水果摊上的水果”，却没有看到“它的生命过程中曾经生根、发芽、开花、结果”一样。②杨义：《韩非子还原》，北京：中华书局，2011年，第19页。教师要善于借助知识所内含的思维智慧，诱导出学生探索知识的欲望和热情。教作为外部指导要能诱发出学生学的自觉，使得教最终成为多余。这样看来，课程改革难以出现转机的深层原因，并非由于应试教育重视分数与升学率之故，而是由于教师难以顺利完成从传递知识到探求知识的真正转变，即难以帮助学生实现从被动接受到主动探索的重大转变。本文试从教育现象学视角，深入探析从应试教育到课程改革转变所包含的内在机理，努力逼近知识教学的本来面目。

一、教育现象学及其三个关键词

教育现象学，顾名思义，就是以现象学理论观照教育学的交叉学科，是一门从具体教育生活现象入手来探寻教育意义的学问。“它就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有的看法、观点先搁置起来，按胡塞尔的说法，就是将它们先括弧起来，悬置起来，让我们直接面对学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育具体情况的敏感性和果断性。”③李树英：《教育现象学：一门新型的教育学》，《开放教育研究》2005年第6期，第4-7页。

教育现象学追求对学与教的关系和意义的本质直观，与教相比，学是本源。《论语·学而》章开篇三句中，“学”意味着“内在自觉缺失/缺陷而主动往求”，“学而时习”之“悦”，即“觉悟着自己存在活动并在活动中不断深化着其觉悟且经由觉悟而不断提高着自身的存在活动”而“乐”；“朋来之乐”讲的就是人际交往的快乐，“朋”指“相互自觉并觉他且彼此牵引启发的共同切实行事者”；“处在与他者的共在之中，却并非是所有他者都能与自己的‘学/觉-行’发生本源意义上的牵引关系”①郭美华：《论“学而时习”对孔子哲学的奠基意义：对＜论语＞首章的尝试性解读》，《现代哲学》2009年第6期，第101-107页。，“不愠则君子”道出一种克己之乐，“一连三个‘不’字，仿佛不是要正面阐述做君子的道路，而只是要为踏上这条道路准备一个谦逊的可能性，那便是道路上方的虚空，必须首先被恕让出来，而不是急切地要布道，鲁莽地触及他人，迫使他人信我、知我，信道，知道”②柯小刚：《教学与他者的伦理：＜论语·学而＞首章解读》，《现代哲学》2010年第1期，第115-120页。。

孔子强调启发教学，作为外部的教不能操控内部的学，不能遏制学生的内在觉悟。作为觉悟的学本是难的，学生学与教师教在心理与思维上也存在鲜明不对等关系。因此，孔子强调教师的恕让精神，包含一种对学生学习可错性的认可与内在觉悟的迁就。苏格拉底把教师比作“助产士”，同样是强调教不能剥夺学的自由思想与自由意志。知识生产类似母亲分娩，思维的苦痛与创造的喜悦是一体化地内含其中。这种要求学生智识发生的知识就不再是一个外在符号，而是要打上学生深刻思想情感烙印的生命实践之自我成像。教学中的知识最终要实现与学生自我的水乳交融，它们是一种表里关系，“认识自我、关注自我、理解自我是我们对待知识的‘第一原理’”③曹永国：《自我与现代性的教育危机》，福州：福建教育出版社，2010年，第102页。。

教育现象学是一种关系之学，《论语·学而》章开篇三句其实就是对学习涉及到的我—它、我—你与我—自我三种关系的生动描述。教师的作用就在于推进关系性相互作用，致力于学生与教材、他者及自身相互作用的理智之境的澄明，在成全学生个性发展的过程中实现自我生命发展。此即海德格尔所谓澄明之境的生活，“这‘澄明’就在于体悟到万物各不相同而又‘相互隶属’、相互融通为一整体”④张世英：《生活的艺术化与艺术的神圣性》，《文艺研究》2010年第11期，第5-13页。。大体说来，教育现象学中，以下三个重要关键词应该引起重视。

（一）悬置成见

强调悬置是因为我们头脑中已经存有的某些概念和思想认识，它们容易造成对“事情本身”的遮蔽与歪曲，悬置成见就是为了“面向事情本身”，以实现对事情的本质直观。一定程度上讲，“悬置”类似于中国古代读书理论所强调的“虚心”，将自己的心虚空起来，以便本真的事物进入心空，不以一种先入之见歪曲了事物的本来面貌。

教育现象学中，学生在阅读学习材料时要悬置成说定论，转而依据自己的本心。一些学生在阅读教学中不主动思考却依赖学习辅导用书的情形，教师应该批评指正。本文探讨的悬置成见主要是就教师教学而言的。教师要学会悬置专家学者的结论与自己的看法，转而倾听学生的自我理解，并要根据学生的具体学情给予针对性引导。在这里，悬置成见是为了让学生主动自由地思考，让学生基于自身知识经验与生活体验的原汁原味理解得以呈现，避免学生自我被遮蔽与控制。当然，学生主动思考后再抛出和学生观点相异的一些成说定论，以培养学生的批判性思维能力，就另当别论了。

（二）回归生活

教育现象学要求关注教育生活世界的本真状态，体现教育理解生活世界的文化自觉。新课程改革强调向学生的生活世界回归，让儿童的生活世界得以显现，正体现了教育现象学这一旨趣。儿童生活世界的意义，其实就是儿童的自我生成、自我发展与自我实现。⑤李文阁：《生活价值论》，昆明：云南人民出版社，2005年，第24页。杜威曾指出“教育即生活”，教育是在生活中、通过生活并为了生活的，生活世界是儿童文化生命发展的基石、桥梁和归宿。费孝通提到“乡土中国”的“差序结构”⑥费孝通：《乡土中国》，北京：生活·读书·新知三联书店，1985年，第23-24页。，一种丢石头于池塘形成同心圆的波纹性质，喻指人的生命经历所构筑的社会关系亲疏远近。这种以家庭与故乡为同心圆的向外无限延伸的生命发展历程，与人的文化心理发展结构亦相对应。儿童文化心理结构的发展演变，离不开儿童生活世界对书本世界的同化与顺应，生活世界是儿童文化生命精神发展的重要根基与现实负载。教育要帮助儿童发现教材与生活的关联，寻求历史文本的当下意义，实现日常生活审美化。教育现象学的目的，正是帮助儿童实现生活世界从平淡无奇走向意义迭生。

（三）反思性理解

教育具体情况，从学生的角度言，就是与教材、与他者及与自我复杂的关系性相互作用境况。和他人共在决定了学生自我的境遇，学生不能陷入自大与狂妄的误区，但也不能走上被他人支配与吞噬的歧途。师生对话过程中，著者、编者和学者等隐性主体都会间接地参与进来，共在于一种关系性情境，交织着人与教材的主客间关系，人与人的主体间关系，以及人与自我的主自间关系。其中，基于关系性相互作用的反思性理解体现出“为我”的意义。“在世之人必须在天地神人的交互关系中，在自然和历史中，在与他人的交往中，在与手头之物和现成之物不断遭遇的交往中，不断阐释地回到自己。”①张文喜：《自我的建构与结构》，上海：上海人民出版社，2002年，第50页。由这种共在关系所决定，学习就是人与教材、人与他人、人与自我的三种对话性实践统一体，即形成知识、形成朋友与形成自我的实践②［日］佐藤学：《学习的快乐：走向对话》，钟启泉译，北京：教育科学出版社，2004年，第332页。。

教师悬置成说定论，让学生自由思考与敢抒己见；学生的思考和言说，或对或错；教师要善于追问，促动学生的自我反思，明了对错背后的主要理据，从“知其然”走向“知其所以然”。这种反思性理解，既是对知识与教材、知识与他人、知识与自我三者关系的深刻洞察，也是让教学回归儿童的生活世界，并作用于儿童的生活世界。教学没有促成这种反思性理解，就是教师对学生知识探索的教学智慧与伦理责任的双重缺位。

二、教育现象学观照下的应试教育问题审视

应试教育中教师注重知识传递做法，强调知识的权威本位和控制取向。课堂上常常是教师的滔滔不绝，而鲜见师生之间的热烈讨论。教学大都停留于让学生被动倾听与接受，而疏于让学生主动探索与表现。对此，杜威早就批评过:“教育并不是一个告诉与被告知的事体，这一点在理论上几乎无人不知晓，但在实践中又无人不违反。”③［美］约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第49页。

（一）教师讲授对悬置成见的忽视

教师讲授是应试教育课堂的突出表征，为教师讲授辩护的主要理由是，它便于学生快速有效地掌握书本知识；如果让学生自主探索，由于学生能力有限，则显得费时费力了。不可否认，一些教师讲授能切入学生认知的“最近发展区”，确实能给学生思维带来重要启示和开新意义；但一些教师仅仅依据教参讲授，让学生只关注“水果摊上的水果”，而无视其“成长过程”。教师大多从考试的角度出发，把教材知识当做不以学生自我意志为转移的对象，导致学生的死记硬背。教师讲授大多是从教材知识出发的简单教学逻辑，恰恰忽视了从学生思维认知出发的复杂性。缺失必要的悬置环节，对学生而言，教师讲授可能是隔靴搔痒。就像《背影》教学中，如果有学生认为“文本中的父亲形象既不够潇洒，攀爬月台又是违反交通规则行为”，教师只是向学生讲解父亲形象如何伟大，父子深情多么感人，但没有针对这种观点加以指导和批评，就难以真正促成学生思维的积极变化。

（二）标准答案情结对学生生活世界的遮蔽

一些教师视教参定论为标准答案，认为向学生讲述教参定论是对学生负责任的表现。如教学《荷塘月色》时，分析作者“心理颇不宁静”，就认定是“四·一二反革命政变的白色恐怖”造成的；教学《雨巷》时，分析雨巷意象，就认定是“象征当时阴沉、黑暗、颓废、悠长的社会现实”。尽管历史还原法是文学作品理解的一个路径和方略，但也应由学生自己去思考，并通过相关资料来印证。导致心理颇不宁静的缘由与雨巷意象的内涵，并不限于上述理解，不同学生也有基于自身生活体验的不同理解。教师成全学生生命发展的主要表现就是让学生基于生活体验的自我理解得以呈现，进而认同或转变学生的自我理解。教师这样做，既是用先在答案直接覆盖学生的生活世界，也是对学生主动探索与自我意志的否弃。拿《背影》来说，一些教师满足于向学生讲解文中出现的“四次眼泪”、“父亲攀爬月台的细节描写”与“父子深情”，却没有主动倾听学生的自我理解，忽视引导学生对现实生活中父子关系的深刻考察，文本对学生生活世界本应具有的照亮意义被消解了。

（三）缺乏师生对教材、他者与自我三者关系的反思性理解

教材知识自然有不能为师生主观认识所任意变更的客观性，但存在一个师生主观认识能动地创造与再现问题。人的主观认识之所以存在差异，这是由人的知识结构和经验视域所决定的，但都要接受教材意义的规约，这就是教材客观性与师生主观性的对立统一问题。教师直接向学生传递知识，且将教参定论视为标准答案，这就如同向学生呈现“水果摊上的水果”，不仅将知识的“生根、发芽、开花、结果”这一生命过程取消了，而且将学习本该包含的主客间、主体间和主自间三个维度关系窄化为单一的主客间关系，将学习本该包含的对象性实践、沟通性实践和反思性实践缩减为单一的对象性实践。教师用一种同质性理解消解了不同学生之间本该存在的观点分歧和微妙变化，并忽视了主体间沟通性实践在学习过程中的推动作用。反思性理解要求教师教学不能让学生满足于“知其然”，还要“知其所以然”。缺失了师生与教材、他者及自我三者关系性相互作用所促成的反思性理解，从而根本忽视了知识探索即自我生成的重要课题。

三、教育现象学观照下的课程改革路径选择

课程改革强调学生的“自主、合作与探究”，教师要“珍视学生独特的感受、体验与理解”，“不应以自己的分析取代学生的阅读实践”①国家教育部：《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿），北京：北京师范大学出版社，2001年，第17页。，其实就是强调对学生学习“觉而乐”的呵护与培植，暗示了教师的恕让精神与作为“助产士”角色功能。《学记》曰:“知其心，然后救其失也；教也者，长善而救失者也。”这就是杜威曾经指出的:“当教师从事直接的教学活动时，他要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。”换言之，“教师不应注意教材本身，而应注意教材与学生当前的需要和能力之间的相互作用”②［美］约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年，第199-200页。。教学既不能单纯偏向教材知识，也不能一味迁就儿童经验，而是要在教材知识与儿童经验之间建立一种联系，努力寻求教材知识所内含的智慧和儿童主动思维相呼应。

（一）教师精通教材与运用悬置

教师要精通教材，这种精通表现在对教学对象物的睿智选择与深度理解，教师自然可以参考专家学者的观点，但并非盲目搬抄，而是要从事批判性思考，以增进自我理解，这个过程是一个充满思辨性的理解游戏。教师对教学对象有明确选择与深度理解后，要学会悬置成见，因为这不利于培养学生的批判性思维，不能形成学生文本理解的自我视角。教师能否精通教材，直接影响到能否对学生不同的教材理解做出迅速有效回应。一些教师对学生出乎意料的教材理解不能给予有效回应，既是特定情境中的即兴思维能力缺乏的表现，也是不能精通教材的反映。学生对教材理解可能会出现错误，但这是学生思维能力的真实反映。问题不在于简单否定与批评学生，而在于帮助学生提高思维能力，即怎么去“救失”。教师讲授要体现出对学生教材思考权的尊重与呵护，体现出鲜明的为学生立场。专家与教师的理解是作为学生思维视域的开新与拓展而存在的，即是作为一种支援性课程资源而存在，而不是用来遮蔽与取代学生自我思维视域。教师直接向学生提供标准答案的做法，恰恰掩盖了学生真实思维能力上的种种不足。

（二）教师倾听以使学生的生活世界得以显现

变学生倾听为教师倾听，让学生从消极语用走向积极语用，是课程改革的一个伟大转变与重大课题。学生的教材理解是由其知识结构和经验视域裹挟出来的，是来自生活世界的真实理解，学生教材理解上的困难与偏失也是他们学习生活的真实反映，切实体现出儿童经验与教材知识之间的认知落差。让教材意义将儿童的生活世界照亮，是课程改革的现实目的与重大课题。我国古代强调读书要反观内省，切己体察，意即在此。专家学者的理解是由其相应的经验视域所支撑的，这对经验视域有限的学生而言，可能就是“不生育的瘪籽或死道”③张祥龙：《边缘处的理解：中西思想对话中的“印迹”》，《安徽师范大学学报》（人文社会科学版）2000年第4期，第478-482页。。教师引导儿童学习历史文本是为了提升儿童当下生活世界的意义，即学以致用，而不仅仅是为了获得一个比较理想的分数。孔子讲“温故而知新”（《论语·为政》），“学则不固”（《论语·学而》），“毋意、毋必、毋固、毋我”（《论语·子罕》），孔子反对固定与拘泥于“所学”，并还原掉“所学”而只讲“学”，因为这极易为现成者所遮蔽，而排除其它的可能性，形成一种僵执自闭的心态。④张祥龙：《境域中的“无限”：＜论语＞“学而时习之”章析读》，《江苏社会科学》1999年第6期，第81-86页。标准答案应该是教师引导下学生合理的自我理解与话语编织，是学生生活世界的问题澄清与自我澄明。

（三）教师运用教学机智推进学生关于文本、他人与自我三者关系的反思性理解

“长善救失”体现出教师从关注学生关于教材知识的主观生成，到运用教学机智帮助学生实现反思生成的深刻转变，作为一种针对学生主动建构知识的激励与支援，正是教师帮助学生解决思维问题并实现知识传授的重要途径与手段。教师讲授并不限于让学生获得知识，更是对学生主动学习存在困惑时的一种支援，目的在于转变学生的思维视角与方法，进而提升学生的思维品质和能力。“夫子循循然善诱人”（《论语·子罕》），孔子便是依据学生心性和所思对象之间的某种关联，将学生诱导到逼近所思对象的意义区域，并让学生恍然大悟，有醍醐灌顶之感。由师生持续不断的关系性相互作用所推动的，课堂就成为一个“时机化的”、“境域发生式的”和“相互构成着的”①张祥龙：《现象学视野中的孔子》，《哲学研究》1999年第6期，第67-71页。意义生成场域。教师讲授与“长善救失”相结合，就是对学生错误的观点加以指导与修正，促成学生的思维发生转向；对学生正确的观点进行适度质疑与追问，让学生通过反思不断走向思维深入。教师要在学生主观理解和教材客观意义之间寻求一种平衡，致力于建造学生理解与教材意义、生活世界与永恒价值之间的桥梁和通道。《背影》教学中，学生认为父亲“形象不够潇洒”，“违反交通规则”就不值得尊敬，显然是一种认识偏误，是教师需要运用教学智慧加以纠正与澄清的现实议题。教师通过点拨、提示、质疑与批评等手段，引发学生重新审视与反思自我观点，对重视外在美而轻视心灵美的错谬能够有所醒悟，以及对用现代交通规则来曲解历史情境的认知错位能够有所觉察。教师有且只有帮助学生实现教材理解从“是什么”到“为什么是什么”、从“不是什么”到“为什么不是什么”再过渡到“是什么”和“为什么是什么”的自我思维转变，并帮助学生构筑与环境和他人的一种充满温情的和谐关系，才有真正教学实效。

From examination-oriented education to curriculum reform:The contemplation in the perspective of Education Phenomenology

CHEN Shangda

Education Phenomenology is a kind of knowledge studying the particular phenomena in educational life.Suspension，the life world and the relationship are its three key words.Viewed in the perspective of the Education Phenomenology，the main problem of exam-oriented teaching in China includes:the teacher'neglecting to suspension during essential teaching，the standard answer covering students'life worlds，and the lack of reflection to the relationship among the text，the other and the self.The road selecting of curriculum reform in three aspects:the teacher's acquaintance to teaching material and the usage of suspension；the teacher's initiative in listening to present the students'life world；and the teacher's tact of teaching in coordinating the reflective understanding of the relationship among text，the others and the self.

Education Phenomenology；examination-oriented education；curriculum reform；reflective understanding

G521

A

1009-9530（2015）01-0140-05

2014-09-20

安徽省哲学社会科学规划课题“积极语用视域中的风险课堂与教学机制研究”（AHSKY2014D39）

陈尚达（1970-），男，皖西学院文化与传媒学院教授。