逃离窒息的小李

案例：

想对小李说声对不起

小李是一个调皮的男孩，说来还和我有些亲戚关系。因为这点关系，他总爱在同学面前炫耀，也因这层关系，他父母对我信任有加。一天，他和一个女生在教室内嬉闹，该女生不小心把玻璃打碎了。我二话没说，就“定”了他的“罪”：赔偿玻璃！他不服，说玻璃不是他弄碎的，即使赔，也该他们俩一起赔，而不是他一个人！而我心里自有小算盘：该女生是孤儿（和奶奶相依为命），家里条件不好不说，还胆小怯懦，弄碎玻璃是她的无意之举，我怎忍心再罚？小李则不同，平日就是个“事妈”，我要借此机会“打压”他一下！当然，我不能将这些理由告诉他。见其不服，我便一个电话将他告到父母那儿。他父母对我当然是一百个拥护，赔了玻璃不说，还将孩子暴揍了一顿。当我以胜利者的姿态出现在小李面前时，他再也不在同学面前炫耀我们那点亲戚关系了。非但如此，他开始对我有点“不屑一顾”，甚至还常常故意挑衅：上课不听讲，拒绝交作业，故意和同学打架，集体活动拒绝参加……后来的发展可想而知，初中还没毕业，他就辍学了。辍学后有几次在亲戚家相遇，他对我仍有一种排斥感，而我也因那件明知不对而为之的“玻璃事件”始终心有不安，甚至觉得，他早早辍学一定和这件事有关。否则，以他的成绩现在应该在大学校园内度过他最值得回味的青春岁月。

（安徽省霍邱县　戚士菊　刘爱燕）

作为一名教师，你可能会看到学生身上存在着许多不被允许的、令人不高兴的或令人烦恼的行为。对于教师而言，客观地看待学生的问题行为并作出恰当的回应，通常须要付出很大的努力。

根据美国临床心理学家托马斯·高登（Thomas Gordon）的观点，良好的师生关系的关键在于教师要弄清楚：为什么自己会被某个特定行为激怒？问题到底出在谁的身上。这些问题的答案直接影响师生关系的质量。如果问题真的出现在学生身上，作为一名管理者和支持者，教师必须帮助学生找到问题的解决方法。但是，如果问题出在教师身上，那么，教师则有责任和学生一起找到解决问题的方法。

在小李的问题上，“玻璃事件”只不过是压倒骆驼的最后一根稻草。班主任其实早就被小李的很多行为激怒了，典型行为之一是小李爱炫耀跟班主任老师的亲戚关系，行为之二是小李依仗这层亲戚关系和不错的学习成绩，经常给老师的教学管理制造一些小麻烦，否则不会成为班主任心中的“事妈”。

从老师陈述事件的语气分析，老师认为问题出在小李身上。好吧，即便是把这些账算在小李的头上，那么，教师并没有在学生的某些行为让老师不愉快的情境后确立自己作为一名管理者和支持者的身份，没有在恰当的时机帮助学生找到解决问题的方法。

根据教育心理学理论，如果一个学生的行为严重干扰了正常的教学秩序，那么，教师应该立即勒令学生停止该行为。这时，教师须要果断地处罚学生而不是给学生建议。托马斯·高登指出，建议教师使用有关“我”的概念信息来干预或改变学生的行为。如，老师在小李炫耀亲戚关系的时候，明确告诉小李：你这种炫耀让我很不舒服，还会给我教育管理上带来被动，请你停止这样的做法。这种方法让教师直接而果断地告诉学生其行为影响了教师的教学管理，而且告诉学生教师对这种行为的自身感受。在这种情况下，学生通常会改变其不适当的行为。

而实际上呢，老师无意中已经提出小李平时就是个“事妈”，可见平日经常给教师的班级管理捅娄子，但是老师因为碍于一层亲戚关系，而且，“事妈”惹的事都不重大，所以，班主任老师虽然始终耿耿于怀，却也没有及时恰如其分地阻止“事妈”滋生事端。在教育心理学中，教师气恼于学生的行为，甚至气恼于学生本身，但无法果断有效处理这些行为。这种类型的教师在教育管理上有一个共性，即只停留于评价学生的行为，但却没有为学生提供关于应该怎么做的清晰建议，如：“小李，你为什么总是炫耀跟老师那点儿亲戚关系？”或者“小李，你是不是干扰了我的课堂呢？”这样的老师通常会告知学生违反纪律会有严重的惩罚，但每次都给学生“多一次机会”，如：“当我和你算账的时候，你会为你现在做的事情感到后悔！”在操作上，因为小李聪明伶俐，成绩又不错，犯的那点儿事儿实在不足以让老师跟家长好好“奏一本”。班主任在处理小李的这些事情上属于典型忽视早应该给予明确清晰的回应的行为。

小李未必意识到：自己日常行为给老师带来的不愉快在积累着，老师的愤怒在暗自升级，终于在别的女生打碎了玻璃的时刻，老师决定把延迟了很久的回应在这个最不恰当的事件上做出反应。

美国教育心理学家安妮塔·沃尔夫克（Anita Woolfolk）强调过，教师在处理违反规则和不按照既定程序做事的学生时，要注意支持学生的社会性或情感发展，要本着对事不对人的态度，即有问题的是学生的行为而不是学生本人。在“玻璃事件”中教师恰恰针对的是小李本人，只不过借用事件做引子，引用班主任原话就是要让小李遭受一下“打压”。

教师要注意，交流的首要原则是：人们总是根据他们对信息的理解来作出反应，而不是根据信息传递者的实际意图或者话语。在某些情况下，学生很可能会听出教师的“言下之意”，并对之作出反应。

在“玻璃事件”中，班主任老师原本打算“打压”一下小李，达到“根治”其长久以来当“事妈”的习性。另外，老师还有一份所谓的“善意”，即对于“玻璃事件”的主要责任人，那位家庭经济拮据的女孩子：既不希望女孩子奶奶出钱赔偿玻璃，给女孩家庭生活“雪上加霜”，也不希望让胆小的女孩子承担责任吓坏她。

可是，当发生问题的时候，班主任忽视了教育管理上的一个重要原则，即教师和学生之间的交流是非常重要的。交流不仅仅是指“教师说——学生听”，也不仅仅是个人间的语言交换。交流有很多方式，教师的行为、动作、语调、面部表情以及其他非语言方式都可以向学生传递信息。教师应该知道的是：很多时候，教师想表达的意思和学生实际收到的信息并不一致。

班主任老师故意不说自己打压小李及所谓“关心”小女孩的愿望，让小李感受到的是教师在处理问题上严重不公平。作为一名学生，小李当然有权利质疑班主任老师：为什么打碎玻璃的人不受处罚，而处罚没有打碎玻璃的人？如果因为小李参与了嬉闹，小李愿意跟女生一起承担责任。小李的态度完全符合一个正常学生追求公平、公证的心理反应，作为教育管理者必须看到学生道德与情绪发展中非常健康的表现，而且必须认真严肃地尊重这种健康发展。

但是，老师因为情绪一直处在对许许多多过往事件里对小李的怨怼之中，忽略了自己与学生的良性沟通，一心要给小李一点儿颜色看看。当小李认为老师处罚自己而不追究打碎玻璃的直接责任人时，老师将不公平与不公正推向新的高潮，即电话里跟小李父母报告，让小李遭受父母的责骂和严重的体罚。换句话说，在某一时刻，让小李感到这个有亲戚关系的老师用不公平的乌云遮盖了他整个的生存环境。

在这里，我不得不介绍一个发展心理学的概念——生物生态模型（Bioecological Model）。这个关于人类发展的生物生态学模型是由美国心理学家布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）建立的。布朗芬布伦纳认为：人类将自身是生物属性融入其发展过程中；而从生态角度看，我们发展所处的社会背景则是一个生态系统，个人的发展与周围的环境相互影响，相互作用。每个人都生活在一个微系统中，这个微系统包含在相互交错的中间系统里，中间系统又被嵌入外系统中。这三个系统都是宏观系统中的部分，像俄罗斯传统工艺品“套娃”一样，层层镶嵌。

微系统包括人们直接的关系和活动。对小李来说，微系统就是与家人、朋友、老师等建立亲密关系，以及玩乐、学习等活动。微系统里面的各种关系是互惠的，它们是双向的。例如，小李和父母之间相互影响。中间系统是指微系统里各个元素之间的一系列相互关系——家庭成员之间相互作用或者家庭成员与老师之间的相互作用。同样，所有这些关系都是互惠的，老师和父母之间相互影响，他们的相互作用又会影响到小李。从布朗芬布伦纳的理论中我们至少可以得到两个启发：第一，所有社会系统里面的影响关系都是双向的；第二，各种相互作用的社会背景推动着个体个性的发展。

当老师借助那层亲戚关系把不公平、不公正妥妥地传达给小李父母时，小李意识到这层亲戚关系对自己多么有害。这种毒害让他的整个生态微系统都丧失公允，让他有冤无处伸，作为一个活生生的生命在那个时候已经窒息了。所谓哀莫大于心死，小李的心已经因为自己接受到的层层打压而丧失了对其生态微环境的依赖，相反，逃离窒息，逃离老师和学校是小李当时能够做到的唯一生命本能的反应。

至于未来，至于前途，在将要被窒息而死的心灵面前都显得那么遥不可及，要活下来就必须远离这个老师，是一个学生能做出的正常反应。这种窒息而死不是比喻，是实实在在的生命体验，是严重的心理创伤，对于小李的一生，如果不经过系统的专业心理治疗，他很难再相信社会的公平公正，很难再相信任何权威或权威人物。小李带着严重心理创伤逃离老师，而老师是他创伤的始作俑者，是小李心灵窒息的触发点。所以，一辈子对老师关闭心灵、视而不见是小李心理上自我保护的本能表现，老师不必期望小李轻易地原谅自己，也不必期望小李再念及师生关系和亲戚关系，那些关系在小李的心里都是噩梦，小李唯恐避之不及。

E-mail:lili79928@163.com

笠编辑/李莉