深化高校思想政治理论课改革和建设的新空间

陈锡喜（上海交通大学马克思主义学院，上海200240）



深化高校思想政治理论课改革和建设的新空间

陈锡喜
（上海交通大学马克思主义学院，上海200240）

摘要：深化思政课的改革和建设，其中教材建设的根本，是提升马克思主义对于当代社会矛盾的解释力，并解决教材内容简单重复的结构性问题。队伍建设的重点，应从课程培训和方法探索转向提高马克思主义理论素养，激励教师将对“主义”的研究和对“问题”的研究结合起来，并把握好意识形态性与科学性、批判性与辩护性的关系。课堂教学的基点，是培养学生的理论思维和价值判断能力，这需要将“以育人为本”定为教学目标，把对意识形态的认同同满足大学生成才需求结合起来，做到“照本”而不“宣科”。学科建设的支撑，是以理论研究成果带动课程体系建设，形成相对明确的学科建设方向，以“资政育人”作为马克思主义理论学科的功能定位，同时要“固本外联”，加强对基础理论问题的研究以及与其他学科的互动。

关键词：高校；思政课；改革建设

高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）05方案实施10年来，在中央直接领导下，在思政课教师努力下，思政课改革和建设取得了重大成就，但这不等于今后改革的空间已很小，主要是搞教学方法的创新。习近平总书记2013年底关于“高校思想政治理论课必须办好，关键是把教材编好，队伍建设好，把课讲好”的批示精神，不仅为思政课的建设提出了明确要求和努力方向，而且还为思政课的进一步改革，提示了新的空间。办好思政课，这是社会主义大学性质所决定的，是贯彻“德育为先”这一国家教育发展战略主题的主渠道，也是习近平关于“意识形态工作是党的一项极为重要的工作”这一重大判断的延伸。而办好思政课，教材是基础，教师是主导，讲课是平台，而支撑这“三好”的，则是马克思主义理论学科。这四个方面，都尚有可开拓的“新空间”。

一、教材建设的根本：提升马克思主义对于当代社会矛盾的解释力

中央马克思主义理论研究和建设工程（以下简称“马工程”）启动不久，便将高校思政课教材编写纳入其中，这不仅提升了教材的权威性，避免了教材编写中的低水平重复甚至“乱解”马克思主义的现象，更可以在“马工程”统筹下，更充分地反映马克思主义中国化的最新研究成果，更系统地回应中国特色社会主义的实践问题，增强马克思主义对现实问题的解释力和说服力，从而为教育教学提供基本遵循。教材编写的成绩，基本为领导、专家、教师和学生所公认。

当然，“把教材编好”的空间还是存在的。大学生对教材的主要意见是“缺乏生动性和可读性”。由于这一问题的症结，不仅在于作为集体（成员又是指定的）编著的统编教材，很难体现独特风格；更在于要凸显教材的权威性，有时不得不牺牲生动性。但这一缺憾可以靠编写配套立体教材以及转化为教学体系来弥补，而不应该成为教材建设的重点。现有教材不同程度存在的薄弱环节是：其一，残留的教条主义话语和思维，影响到马克思主义对社会矛盾的批判能力和对现实问题的反应能力的彰显，从而削弱了教学的有效性；其二，无论是纵向衔接（与中学思政课）和横向贯通（高校各门思政课教材之间），均存在大量内容重复现象，从而影响到学生的学习兴趣。把教材编好，需要弥补这两个薄弱环节。

首先，剔除附加在马克思主义名义下的、脱离当代实际的教条主义话语。习近平多次强调，我们要“理直气壮”坚持马克思主义在意识形态领域的指导地位。思政课本身就是传授马克思主义的意识形态课，更要“理直气壮”地讲马克思主义。然而，只有“理直”，才能“气壮”，这一“理直”，首先应体现在准确传递马克思思想的真谛上。例如，我们不能把马克思主义世界观下定义为“关于整个物质世界的科学图景”，因为从内容上看，马克思世界观同旧唯物主义的根本区别，是回答了旧唯物主义没有能够回答的关于人类社会发展的秘密。他的思想历程，并非先研究了自然界，再把其结果推广到历史领域，而是从黑格尔的唯心主义通过费尔巴哈的唯物主义走向历史唯物主义的。从形式上看，马克思世界观同旧哲学的根本区别，恰恰在于他们反对构建“整个物质世界的图景”或“解释世界的形而上体系”，而是立足于“从批判旧世界中发现新世界”[1](p416)。又如，我们不能把“物质决定意识”当作马克思主义世界观的逻辑起点，把“存在决定意识”当作其核心观点。因为马克思恩格斯在坚持“物质第一性、精神第二性”这一一般唯物主义的立场的同时，其对旧唯物主义的超越，在于他们在谈到同意识关系的“物质”概念时，后面都紧跟着“生产”、“活动”、“交往”、“行动”、“关系”等关键词；他们反对抽象地谈论“存在决定意识”，而是强调“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[2](p525)“意识一开始就是社会的产物，而且只要人们存在着，它就仍然是这种产物。”[2](p533)在被恩格斯誉为标志着马克思天才世界观萌芽的第一个文件（《关于费尔巴哈的提纲》）中，马克思开门见山批评旧唯物主义的缺陷，就是只是从客体（或“物质”）的角度去观察世界，而不是从实践的角度去观察世界[2](p499)。再如，我们不能把马克思揭示的人类社会发展的普遍规律概括为“原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义和共产主义社会”线性的依次更替，因为无论马克思自己，还是恩格斯《在马克思墓前的讲话》中，所阐述的人类历史发展的普遍规律，都是社会基本矛盾运动的规律，而把社会形态的更替视为这一规律的表现，而非规律本身，因而这一表现在不同国家和民族有其特殊性[3]。马克思也因此反对将他通过对西欧资本主义批判而揭示的社会形态发展进程当作一般的“历史哲学”强加到其他国家和民族身上[4](p466)。

教条主义话语，源于斯大林对苏联社会主义模式辩护的意识形态需要，但已经远远落后于时代的发展。这些被附加在马克思主义名义下的教条主义话语，并不能证明当代中国马克思主义与经典马克思主义的一脉相承性，不能为中国特色社会主义道路的合理性进行有效辩护，更不能解释当代世界和中国的发展变化的实际。固守这套话语，将陷入马克思主义过时论的陷阱。因为它们与作为党的指导思想的“以人为本”的科学发展观，与我们强调文化软实力建设和理想信念教育，与我们追求人类文明进步的要求不协调；与我们今天强调“马克思主义的理论品质是与时俱进”、要“抓住机遇”、“坚持人民的主体地位”等思想相背离；与中国没有经历完整的资本主义阶段而选择了社会主义的历史、与坚持社会主义改革的现实、与尊重人类文明多样性和发展道路多样化的未来理念相冲突，从而就不能发挥思想政治教育的功能。

总之，厘清附加在马克思主义名义下的教条主义话语，坚持实践的观点和唯物辩证法，坚持历史唯物主义的立场和社会基本矛盾运动是历史发展规律的思想，有助于帮助学生确立中国走上社会主义道路是马克思主义的理论逻辑和中国社会发展的历史逻辑相统一的信念，确立创新观念、世界眼光和历史意识，确立“以人为本”的理念，确立中国坚持走和平发展道路的责任意识。

要剔除教条主义话语和思维，教材的编写需要加强对重大现实问题的研究，以彰显马克思主义的时代价值，增强其对当代社会生活的解释力和社会矛盾的批判力。思政课教材强调对错误的政治思潮和社会思潮的批判，这是十分必要和非常重要的。但是，由于错误思潮的形成有一定的社会根源，而且某些错误思潮也未必在大学生中有很大影响，因此，教材针对性的重点，不在于把所有涉及政治斗争的思潮不顾层次性全盘搬进教材，而是要加强对社会矛盾的批判和分析，以提高对大学生所关注的社会问题的解释力，并使大学生能正确对待社会矛盾和问题。马克思主义是意识形态批判理论，作为传授马克思主义的思政课，要科学揭示社会矛盾的主客观根源，而不能“遮蔽”这些矛盾，以体现意识形态的批判功能；又要为这些矛盾的存在作某种“合理性”的说明，以体现意识形态对统治秩序的辩护功能；还要指明这些矛盾解决的前景，以体现意识形态的导向和教化功能。这样，才能有效抵制错误思潮的侵蚀，从而提高思政课的有效性。

其次，下决心解决教材内容简单重复的结构性问题。马克思主义基本理论的内容重复，是难以避免的，但需要有层次性的提升。现教材内容的简单重复还比较多。在纵向衔接方面，其一是重复内容的涉及面广，大学四门思政课教材的基本理论观点，大多出现在高中《经济生活》、《政治生活》、《文化生活》、《生活与哲学》和选修课《经济学常识》、《科学社会主义常识》、《国家和国际组织常识》、《生活中的法律常识》、《公民道德与伦理常识》以及历史课等教材中；其次是相关内容的同层次重复，如关于“商品和商品经济”、“社会主义初级阶段的经济制度和社会主义市场经济”、“唯物论”、“辩证法”、“认识论”、“价值观”、“人生观”、“社会主义初级阶段”、“社会主义经济、政治”、“国际形势与外交政策”、“人的本质、人生价值的实现”、“集体主义”、“我国的国家制度”、“政党和政党制度”以及“国际社会和我国的对外政策”等，阐述的深度差不多。在横向贯通方面，首先是某些重要原理和范畴，特别是涉及马克思主义中国化最新理论成果的“三进”，各本教材都要“充分”体现，导致简单重复；其二是课程设置的结构性问题，即《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》和《中国近现代史纲要》所述时间跨度相同，理论内容相同，重复问题更大，尽管各自侧重于论和史，但作为有质量的教材，是无法将史和论割裂的。

上述问题的存在，不是教材编写组能够解决的问题，它涉及课程体系设置目标的科学分解，也涉及各门课对大学生和高中生教学目标定位的论证，更涉及中宣部和教育部之间、教育部社科司和基教司之间的协调。因此，要下决心解决研究生、本科生和高中生教材的纵向衔接以及本科生教材的横向贯通的问题，需要建立教材编写的领导和协调机制，在宏观层面做好“顶层设计”，对课程体系的设置进行新一轮的论证，进一步明确博士生、硕士生、本科生和高中生的课程教学目标的定位，以体现纵向的层次性和横向的互补性。

二、队伍建设的重点：提高中青年教师的马克思主义理论素养

在思政课教师队伍建设方面，“马工程”的预期目标是“着力造就一批学贯中西、享誉中外的马克思主义理论大家，一批政治方向正确、理论功底扎实、勇于开拓创新、善于联系实际的马克思主义学科带头人，一批中青年马克思主义理论研究和教学骨干”三个层次人才。从思政课承担量大面广的特殊要求看，第三个层次人才的造就，是十分紧迫的任务。

由于近些年青年教师补充的频率加快，同时几乎每年都要推出教材修订本，因而教育行政部门比较重视课程内容和教学方法的培训，使青年教师能较快地进入教学角色。然而，大部分青年教师自有其具有较宽知识面和对社会问题比较关注的优势，但其“软肋”，在于马克思主义基本理论功底较薄弱，缺乏切实用马克思主义解释实际问题的能力。有些教师简单做文件话语的注释，或致力于教学方法的翻新；有些把马克思主义作为标签硬往社会问题上贴，或者连这一标签都懒得贴，而直接搬用西方的某些理论；有些研究割裂主义和问题，或者脱离问题来抽象演绎主义，或者离开主义搞实证研究。究其根源，主要是师资来源的结构性问题。多数中青年教师是从其他学科加盟来的，马克思主义理论的学科意识薄弱；即使是马克思主义理论专业毕业的教师，本科阶段的马克思主义理论基础训练也基本是空白（除思想政治教育专业有本科，其他马克思主义理论各专业均无本科）。因此，要缩短青年教师由选择职业向从事事业的提升进程，当务之急是要帮助其提高马克思主义的理论素养。

从事马克思主义理论教学和研究，需要有对马克思主义的信念，而这一信念同理论素养又是相辅相成的。对马克思主义科学性和价值性的坚信，可推动你去主动研究马克思主义；而如果有对马克思主义经典的熟练掌握以及对其解释现实问题的熟练运用，可不断开拓自己的学术空间，又可增强信念。在社会主义市场经济条件下，中青年教师的政治立场，不再取决于其经济地位和朴素的“阶级感情”，而是取决于对马克思主义科学性及其当代价值在学术层面的认同，只有理论深刻，才能思想清醒，而只有思想清醒，才能政治坚定。

于是，自上而下的培养培训中青年教师的重点，应该由课程内容和教学方法，转向马克思主义经典著作的研读及其联系实际问题的思考。通过持续多年的努力，帮助中青年教师较快提升研究能力，从而确立在学校中的学术地位，并进而扩大在社会上的学术影响，这对于青年教师的成长，将是终身受益的事。

首先，教师培训应以研读马克思主义经典著作（含马克思主义中国化的重要理论著作）为主线，以深刻领会马克思主义的本质和精华，善于将坚持马克思主义和发展马克思主义统一起来，消除对马克思主义科学性的各种非科学的认识，分清什么是必须坚持的马克思主义基本原理，什么是需要结合新实践加以丰富发展的判断，什么是需要破除的对马克思主义教条式的理解，什么是附加在马克思主义名下的错误观点，从而增强马克思主义理论学科的归属感和从事事业的荣誉感和责任感。

通过计算可得，电动机所需有效功率为25.8W，由电机到滚筒的传动总效率为η=η1·η2·η3。其中，η1，η2，η3分别为链传动、轴承和滚筒的传动效率。经计算可得所需电动机功率为36.5W。

其次，激励中青年教师将对“主义”研究和对“问题”研究结合起来。脱离重大的现实问题来谈“主义”，“主义”会陷于抽象和空洞；而研究“问题”脱离“主义”，回避问题评价背后的思维方式和价值导向，会陷于盲目和肤浅。只有把对“主义”和“问题”的研究结合起来，在对社会主义实践发展所遇到重大问题的反思中，探索马克思主义理论发展的内在逻辑，才能提高用马克思主义分析问题的能力，从而提高思政课的说服力。

再次，引导中青年教师把握好本学科教学和科研的意识形态性与科学性的关系，以及马克思主义作为意识形态对现实生活的批判性与辩护性的关系。只有坚持马克思主义“从批判旧世界中发现新世界”的批判性本性，才能更好地发挥马克思主义对社会生活的解释而非“遮蔽”作用，从而体现出马克思主义相对于其他学科理论的比较优势。同时，要鼓励中青年教师广泛涉足文、史、哲、经济、法律甚至自然科学等领域，通过与其他学科的互动，做到“博”与“专”的统一，提高同各种社会思潮对话的能力和教学层次，这样，才能真正把思政课教师的职业转化为事业。

三、课堂教学的基点：培养学生的理论思维和价值判断能力

胡锦涛曾对思政课效果表示忧虑，作出把它建设成“学生真心喜欢、终身受益”的课程的批示已10周年了，当前，对思政课现状的评价众说纷纭，即使主流媒体的评价也出现了对立：有的说思政课10年建设已“从根本上改变了教师不喜欢教、学生不喜欢学”的状况，90%以上大学生的评价是“很满意”和“比较满意”；但也有的说大学生依然“被教条化的、死记硬背的思政课给吓怕了”，总体是“学生不欢迎，老师很茫然”，“课堂理论脱离实际”，“学生学是为了凑学分”，“教师讲自己也不相信的东西”，“是为了凑工分”。

客观地说，10年来思政课有了很大改进，教和学两方面的积极性都有了调动，教学效果逐步提升，针对性和有效性在增强。然而，我们在抵制抹黑思政课言论的同时，对于所谓“90%以上满意”的调研结果也不必过于认真，因为那些应付检查而“进行”的调研，“水分”大得很。有一个较普遍的现象能够真实反映思政课的现状：大多数高校最受学生欢迎教师中的前10名，思政课教师大多能跻身其间，而最差教师的评选，思政课教师难逃脱榜上有名。更重要的问题在于，思政课的投入产出比不高，亦即10年成绩，与各级领导部门和教师投入的巨大财力物力精力相比，还不相称。

这一状况存在的深层次原因，在于课堂教学方面还存在一些结构性的问题：其一，教学目标的定位，是以自上而下的意识形态认同为本，还是以自下而上的大学生需求为本？其二，教学设计的重点，是以方法为主，还是以内容为主？其三，理论联系实际原则的贯彻，是强调对现实的辩护，还是强调对现存的批判？其四，教学语言的运用，应该是“照本宣科”，还是体现“学术自由”？只有在思路上厘清这些结构性问题，才能进一步从整体上提升课堂教学的有效性。

首先，关于教学目标定位，应强调“以育人为本”，即把对马克思主义和党的创新理论的认同，与满足大学生的成才需求特别是培养创新人才结合起来。思政课的教学目标不应只是以党的意识形态为本，因为党的意识形态工作的要求有复杂的层次性，思政课的教学对象绝大部分不是未来党的领导干部，同时，作为平均每周不到2学时的公共课教学，也不可能让学生系统地掌握马克思主义理论。如果不考虑学生成才的需求，思政课便缺乏针对性。当然，也不能笼统地提“以学生为本”，因为学生的需求也是多方面多层次的，思政课不可能去回答学生提出的所有问题；同时，坚持和发展中国特色社会主义，是需要通过思政课以获得大学生的政治认同的。

马克思说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身。”[2](p11)所谓以“育人为本”，就是实现意识形态目标和大学生成才需求的“内在融合”。这一“融合”对思政课具有内在的可能性，因为大学生科学设计自己的人生目标乃至职业理想，有读懂当代中国大局和把握未来发展大势的需求；而马克思主义所蕴涵的历史唯物主义和唯物辩证法思想，具有科学把握现实社会矛盾和解决矛盾去向的理论思维和价值导向。

其次，由此所决定的课堂教学的重点，应该致力于培养学生的理论思维和价值判断能力。恩格斯说过，一个民族想要登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。习近平也强调：中国这样一个有着13亿人口的大国，面对着十分复杂的国内外环境，如果缺乏理论思维的有力支撑，是难以战胜各种风险和困难的。无论今天的大学教育是“大众教育”还是“精英教育”，当代大学生都是实现中国梦的“中坚”力量，因而他们应该既具有世界眼光、又具有中国情怀，既显现个性特征、又富有社会责任，既有战略视野、又有实干精神，既对社会弊端嫉世愤俗、又能对社会矛盾持理性态度，既不妄自菲薄，又不妄自尊大，这就需要培养理论思维能力和价值判断能力。思政课教学方法的使用，应该围绕这一功能的实现而设计，而不能仅仅为提高到课率而异化为娱乐化的手段。如果我们的大学生还只是停留在感性甚至“动漫”思维的层面，其他课程又越来越功利的情况下，为（学）时不多的思政课，不能帮助学生提高理论思维和价值判断能力，那对于民族的前途是很可悲的。

为此，课堂教学要精选马克思主义诞生和发展进程中，在回应重大实践问题时形成的基本范畴，引导学生思考这些基本范畴是如何形成的，经典作家运用怎样的思维方式和价值观念将它们构成基本原理，这些基本原理又是如何随着实践的发展而发展的。这样，可以使学生感受马克思主义的理论魅力，包括发现问题的敏锐目光，分析问题的缜密逻辑，阐述问题的语言魅力，甚至解决问题的人格力量；可以为大学生分析当今社会矛盾和反思思想困惑，提供科学理论思维和正确价值导向，其中包括认识我国已发生的变化及其原因，当下存在的问题及分析评价的方法，今后中国前途及其同大学生的关系，从而真正认识当代中国大局，把握未来发展大势，以把对中国道路、理论和制度的自信，奠定在科学的理论思维和价值判断的基础上。

理论联系实际需要坚持“正面教育”，但也需要对所谓的“正面教育为主”的原则进行反思，以免滥用。这不仅是因为思政课只能进行“正面教育”，而不能提供“反面教育”，哪怕是“为辅”；更重要的是，思政课不能无条件地为“现存”的一切作辩护，而必须正视社会矛盾，回应大学生关注的社会热点问题，用科学的理论思维和价值导向来揭示它们产生的主客观根源，评价其性质，分析可能的解决前景，引导大学生正确面对社会转型期的各种社会矛盾。这既彰显了马克思主义的当代价值，又培养了大学生的理论思维和价值判断能力。

于是，思政课教学要摆脱概念先行的模式，凸显“问题意识”，以问题导入，以达到训练理论思维和价值判断能力的目的。当然，思政课不可能去回答所有的社会热点问题和大学生的思想困惑，因此要精选问题，其最理想的问题设计是“四点交集”，即这一问题既是“教学重点”，又反映了“社会热点”，同时存在着“理论难点”，还是大学生真实的“思想疑点”。

最后，课堂教学应实现教材语言向教学语言的转化，做到“照本”而不“宣科”，既不“照本宣科”，又不“自由”发挥。教材毕竟是对马克思主义及其中国化理论成果的“二手”解读，它追求的是条理化，难免会抽象化。而“马克思主义并不玄奥。马克思主义是很朴实的东西，很朴实的道理”。[5](p382)这就需要我们以教材的教学要求和理论观点为基本遵循，在融会贯通的基础上，熟练驾驭、精辟讲解、详略得当。

要做到“照本”而不“宣科”，就要努力将教材语言转化为教学语言，这一教学语言应尽可能以学术语言为理论支撑，赋予某些传统意识形态话语范畴以新的时代内涵，批判吸收其他哲学社会科学（包括国外的社会科学）反映社会发展新变化的概念，批判继承中国传统文化中能体现时代精神的话语，同时尽可能吸纳日常生活语言为表达手段，而不能只是表达没经严格学理论证的宣传话语，或渲染诸如“我们一定要”的激情口号。

四、学科建设的支撑：以马克思主义理论研究的成果带动课程体系建设

马克思主义理论一级学科的确立，为思政课建设提供了学科支持，使思政课教师的学科归属感和自豪感有了增强，队伍的凝聚力显著提升，为思政课质量的提升，提供了队伍的基础。

然而，由于当年发展马克思主义理论学科点的速度过快，它的发展还存在着公认的短板：其一，方向凝练不够，不同程度地存在名不符实的问题。或是“挂羊头卖狗肉”，在该学科名下搞与马克思主义理论无关的研究；或“把马克思主义理论学科当作筐”，仅仅贴上几句马克思主义语录作为标签；或“就汤下面”，只是根据教师研究兴趣确定招生专业、设置课程和指导学位论文。其二，学科功能定位不清，把思政课或者定位为学科建设的“重要”，或者是“主要”，甚至是“首要”的任务，二级学科的设置也主要对应于思政课的课程。其三，理论研究的优势和特色不明显，对党的理论作低水平重复的注释现象严重，应对战略性、前瞻性的理论和现实问题的能力不强，甚至满足于“自娱自乐”。为了更好地发挥本学科对思政课的支撑作用，学科建设需要“固本外联”。

首先，形成相对明确的学科建设方向，既避免学科方向的泛化，又避免“自娱自乐”的现象。这需要对马克思主义学科体系和马克思主义理论学科的关系作出明确界定：马克思主义学科体系是以马克思主义理论学科为骨干（狭义的马克思主义学科，俗称“小马”），以马克思主义分领域研究为支持（广义的马克思主义学科，即原马哲、政经、科社三个分领域的研究，俗称“中马”），以运用马克思主义为指导的相关哲学社会科学学科研究为拓展和重大实践问题研究为运用（泛义的马克思主义学科，俗称“大马”）的学科体系。作出这一界定，有利于扩大马克思主义理论学科的视野，调动各方面学者对马克思主义学科建设的积极性；同时也有利于明确思政课教师在本学科领域从事研究的重点和相对边界，即从整体性上马克思主义的理论及其发展（包含理论和实践、包括中国和国外）以及在思想政治教育上的运用。

其次，在明确学科建设方向基础上，把马克思主义理论学科的功能定位在“资政育人”上。所谓“资政”，即为巩固马克思主义在意识形态领域指导地位提供咨询意见，为马克思主义中国化理论成果提供有学理基础的阐释，为解决重大实践问题提供体现马克思主义的理论思维和价值导向的决策思路，等等。所谓“育人”，即为思想政治教育提供有效思路和政策建议，为解决思政课中的理论难点提供研究成果，等等。当前，应强调“咨政”功能的发挥，一是有利于提升学科地位、扩大学科影响；二是更好促进“育人”功能的发挥，因为“育人”能力离不开“资政”水平，如果学科建设不回应重大的理论和实践问题，就难以有效地对大学生思想疑点进行“解疑释惑”。“以其昏昏”，怎能“使人昭昭”？自觉或不自觉地放弃“咨政”功能，不仅不能提升马克思主义理论学科的影响，而且也会因为教学脱离实际而削弱“育人”功能。

再次，“固本外联”，加强对马克思主义理论学科领域内的基础理论问题的研究以及与其他学科的互动。一方面要练好“内功”,把研究重点放在本学科的理论依据、逻辑起点、基本范畴、方法论、价值目标等原问题上，因为这些恰是马克思主义分领域不曾涉及的而又事关马克思主义理论整体性的问题。当前不必纠结于如何划清马克思主义理论学科的研究对象与其他学科的绝对边界，以及马克思主义基本原理究竟有几条等问题。在此基础上，进一步研究文本的马克思主义与条理化的马克思主义（被后人解读和整理过的所谓“原理”）的关系，经典马克思主义与当代中国马克思主义的关系，马克思主义中国化与马克思主义在中国的具体化以及时代化、大众化的关系，“马学”（马克思主义）、“国学”（暂指中国传统文化）、“西学”（西方学术传统以及当代学术思潮）的关系，当代中国社会转型中问题与主义的关系，等等。另一方面，要做好“外联”工作，加强拥有学科点和尚未设立学科点的高校间的交流，加强马克思主义学科体系中各学科之间的交流，避免本学科“自娱自乐”现象，更好地吸收其他学科的研究成果乃至范畴，使马克思主义理论学科在高校各学科建设中获得话语权，从而促进思政课在高校中影响力的提升。总之，马克思主义理论学科只有首先“固本外联”，才谈得上发挥学科建设的“领航”作用。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第1卷[M].北京：人民出版社，2009.

[3]陈锡喜.什么不是马克思主义——教条主义话语还是马克思主义核心观点的辨析[J].探索与争鸣,2014，(9).

[4]马克思，恩格斯.马克思恩格斯文集：第3卷[M].北京：人民出版社，2009.

[5]邓小平.邓小平文选：第3卷[M].北京：人民出版社，1993.

责任编辑张晓予

基金项目：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“大中小德育课程一体化研究”（13JZD046）；教育部人文社会科学研究课题“社会的统治思想、核心价值和话语主导权”（12YJA710018）。

作者简介：陈锡喜（1949—），男，上海交通大学特聘教授，上海金融学院客座教授。

中图分类号：D64

文献标识码：A

文章编号：1003-8477（2015）12-0181-07