不同目标结构对大学生网球运动员习得性无助感的影响

刘士龙，张志伟，于连坤，门 杰

(1.承德石油高等专科学校 体育健康与艺术教育部，河北 承德 067000;2.山西医科大学汾阳学院，山西 汾阳 032200)

习得性无助是美国心理学家塞里格曼(Martin E.P.Seligman)在1976 年提出的关于无助感的创造性理论，他发现不论是动物还是人，在持续的失败情景中容易“学习到”无助的感觉，即使到了新的情景中仍旧保持这种“无助”而不进行新的尝试［1］。Overmier＆Seligman(1976)称这种在无可逃避或回避有害的、不愉快的情境下、不能领悟偶然成功反应(学习和认知缺失)和被电击时反应出明显情绪性(情绪缺失)的主观现象“习得性无助感”［2］。

学生一旦产生了习得性无助感，对其当前的学习都会产生消极的影响。这种消极情绪不仅对其个人而且对社会都会产生较大的负面影响［3］。在体育技能的学习过程中，习得性无助感是长期困扰体育教学的一个重要问题，也是我国体育教育过程中面临的现实问题［4］。本文对不同目标结构网球教学过程中大学生习得性无助感进行研究，探讨不同目标结构对网球运动员习得性无助感和运动成绩的影响和内在关系，以便更好地促进大学生网球技能的学习。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取吉林大学网球专业学生共50 人，其中符合习得性无助感的学生30 人，男18，女12 人为研究对象。网球专业学生基本资料，详见表1。

表1 网球专业学生基本资料

表1 网球专业学生基本资料

性别 人数 年龄/岁 身高/m 体重/kg男18 18.61±1.45 1.75±7.58 62.13±5.54女12 18.52±1.78 1.61±7.21 53.28±5.41

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

查阅大量有关不同目标结构对习得性无助感影响方面的文献资料，为此次实验研究奠定理论基础。

1.2.2 分组实验法

通过对50 名学生进行习得性无助感自测，有30 名学生存在习得性无助感，将其分成三个组，即合作目标结构组、竞争目标结构组和个体化目标结构组。详见表2。

表2 各组人数及相关指标分布

表2 说明抽球、削球、发球这项技术上，合作目标结构组、竞争目标结构组、个体化目标结构组成绩不具备显著性差异。可以认定实验前三组间是同质水平，适合进行等组实验研究。

1.2.3 对比分析法

对三个不同的实验小组进行教学效果的测试，并对所测得的结果进行对比分析，找出差异性和规律性。

1.2.4 数理统计法

采用SPSS 17.0 统计软件，对测试数据进行t 检验分析。

2 结果与分析

表3 说明，在削球这项技术上，合作目标结构的平均得分是16.13，得分最高，而竞争目标结构小组的得分是11.63，得分最低，而个体化目标结构小组的得分则是14.15，对其进行方差检验看出，三者之间的P 值为0.014，小于0.05，具有显著性差异;而在发球这项技术上，合作目标结构小组的平均得分是15.35，而竞争目标结构小组得分是12.84，个体化目标结构小组得分是14.72，同样，竞争目标结构小组的得分最低，而合作目标结构小组的得分最高，对其进行方差检验看出，其P 值为0.043，具有显著性差异;而在抽球这项技术当中，合作目标结构小组的平均得分最高，为14.34 分，而竞争目标结构小组的得分则是最低，为10.72 分，同样，三者之间的P 值为0.010，具有显著性差异。

2.1 不同目标结构对学习成绩的影响

通过以上数据分析看出，三个实验小组学生运动成绩的平均值在考试内容中都表现出合作目标结构小组最高，个体化目标结构小组次之，而竞争目标结构小组的成绩最低的这一规律;另外，通过方差检验看出，三个实验组在三项考试内容方面都呈现出P 值小于0.05 的情况，这就说明考试中所设立的三个教学内容在不同的目标结构小组中的成绩的差异都表现出显著性的特点［5］。

在为期6 周的教学实验结束之后，三个实验组在三项技术测试中得到成绩的差异非常显著，这就说明，不同目标结构对学生的成绩有着非常大的影响。表3 的数据体现的是不同目标结构小组在相应技术上的整体特征。

表3 不同目标结构对学习成绩影响的方差分析(n=30)

2.2 不同目标结构对习得性无助现象的影响

采用《习得性无助自测问卷》对学生进行相应的测试，回收相关问卷之后，运用方差分析的方法来比较三个实验小组在习得性无助感方面的差异，具体结果见表4。

表4 不同目标结构对习得性无助的方差分析(n=30)

由表4 看出，对三个实验小组学生的习得性无助进行测试看出，合作目标结构小组的平均得分是23.93 分，习得性无助感最低;而竞争目标结构小组的得分是35.64 分，得分最高;而个体化目标结构小组的得分则是27.63 分，排在三个小组的第二位。对三个小组的数值进行方差检验看出，三个实验小组的习得性无助得分存在非常显著的差异，P 值为0.000，这就说明，不同目标结构会导致学生之间差异极大的习得性无助现象，其中，竞争目标结构最为严重，而合作目标结构对习得性无助的影响则不是特别明显。针对以上的分析，对于两个小组之间习得性无助现象的影响也采用了多重比较进行了分析，具体结果见表5。

表5 不同目标结构对习得性无助现象影响的多重比较

从表5 的数据看出，竞争目标结构小组和合作目标结构小组之间的均差值为11.7，两者之间的P值为0.000，具有非常显著的差异性;而合作目标小组和个体化目标小组之间的均差值为3.69，两者之间的P 值为0.046，具备差异性;而竞争目标结构小组和个体化目标结构小组之间的P 值则是0.002，也具备了显著性差异。通过以上分析可以得出，在实验过程中，三种不同的目标结构小组在教学过程中对于学生习得性无助的影响是显而易见的。

2.3 不同性别学生的习得性无助现象情况

结合相关学者的研究成果，性别对于学生学习成绩的取得是一个重要的变量，因此，针对不同性别的学生在习得性无助的影响进行研究就显得尤为重要。

表6 不同性别学生在习得性无助的独立样本T 检验

通过表6 看出，男生和女生在习得性无助方面，女生的总体得分是31.14，而男生则是26.71，两者之间的P 值为0.046，具有差异性;通过以上数据分析看出，在进行6 周的教学后，女生比男生更加容易出现习得性无助的现象，两者之间存在差异性。这也从一个侧面反映出男生对于新技术的学习和掌握速度较女生更快。

3 结论

教学过程中的不同阶段，不同目标结构下的教学模式对于学生习得性无助的影响存在一定的差异性，不同的学习时期、不同的目标结构对于学生运动技能的掌握、学习自信心和学习积极性的提升都有不同的影响。

体育技能的学习是一个长期的、系统的过程，学生的学习效果受到教学内容、教学模式等不同因素的制约和影响，整个教学过程中学生运动技能的掌握情况会因为教学策略的不同而出现差异;而且，不同性别下的学生在体育技能学习过程中所表现出来的习得性无助也会出现不同。

4 建议

在教学的初期阶段，教师应该多采用合作目标结构的教学模式，避免采用竞争目标结构的教学模式，尽最大程度地弱化学生的习得性无助感，使学生的运动技能能够快速提高，提高学生的自信心和学习积极性。在教学的后期阶段，应该多采用竞争目标结构的教学模式，减少个体目标结构和合作目标结构两个教学模式的使用，减弱学生在学习过程中遇到困难时的习得性无助，从本质上提高学生的学习效果。

在体育技能的学习过程中，教师需要根据学生的具体情况来选择合适的教学内容、教学模式，而且，教师应该在整个教学过程中密切关注学生对于技能的掌握情况，并以此来灵活地改变教学策略;另外，教师要多关注女学生的表现，多鼓励，提升女生学习的自信心，最大程度地降低女生的习得性无助感，在不同的教学阶段采取不同的教学模式，提高教学效率。而且，教师应该注意在教学过程中不同目标结构下教学模式的后续作用，加以注意并采取适当的应对方式，灵活多变地改变教学策略，提高教学效果。

［1］ 孙嘉卿，李卓.习得性无助:理论与应用［J］.昌吉学院学报，2006(1):26-27.

［2］ Overmier J B，Seligman M E P.Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance learning.J Comp Physiol Psychol，1967(63):22-23.

［3］ 冯青来，连卫.习得性无助感及其防治［J］.湖北大学学报，2003(5):104-105.

［4］ 刘晓莉.体育技能教学过程中学生习得性无助感探析［J］.南京体育学院学报，2013(3):92-93.

［5］ 宋秀丽.不同体育锻炼项目对大学生心理韧性的影响［J］.承德石油高等专科学校学报，2014(6):70-72.