深入解读文本，为高效课堂奠基

朱瑛

做语文教师的都知道文本解读的重要，同样的文本，在不同的人读来却有不同的感受，同样的教材，在不同的教者处理下呈现出的状态也截然不同。究其根本，就在于各人对文本的解读不同。很多教师在文本解读时，要么浅尝辄止，要么拿来主义，要么曲解误读，要么脱离文本。这样的解读，很多时候会出现教师和学生在“解读”层上的同一性、同步性、同感性、同等性的尴尬；这样的解读，必然避免不了课堂教学的苍白、无趣、无效。著名教育专家沈大安先生说：教师要上好一节阅读课，有三个关键：一是对文本要有正确深入的解读，二是要创造性地进行教学设计，三是灵活机动的课堂实施。由沈老师所指的“三个关键”不难看出，语文教学首先要解决的是文本解读问题，而文本解读的一个主要目的是要确定“教什么”的问题，这个问题不解决，研究“怎么教”很可能南辕北辙。在新课程背景下，要让阅读教学真正凸显语文学科的特点，体现工具性和人文性的统一，实现高效课堂，深入解读文本无疑成为阅读教学的根本之根本。从某种意义上说，文本解读已成为制约小学语文阅读教学效率高低、精彩与否的关键。那么，究竟应该如何通过深入解读文本来为高效语文课堂奠基呢？

一、深度挖掘文本的内隐价值

深度语文培植的是学生的思想。语文教师不仅要挖掘一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值。王崧舟老师曾指出：现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获肯定是不一样的。的确，有些文本粗看似乎很为浅显易懂，似乎没有什么语言特色或深刻内涵。我们会觉得没什么好教的。但实际上不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读。如果把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层面，如果我们善于挖掘这简单中的不简单，往往简单的文本就会变得不简单。如《巨人的花园》（人教版《语文》四年级上册），有的教师解读只是停留在感受巨人的冷酷与自私，领会花园神奇的变化层面；有的教师则是满足于解读“孩子”与“春天”的关系。这样的解读并未挖掘出文本中最有价值的内涵，难以真正激活学生的思考。静心会文，思索其意蕴时会发现：那围墙不纯粹是有形的砖墙，也是指人心灵的围墙；所谓的花园，也具有意象，暗指人心灵的花园。巨人曾经想独自拥有花园，筑起了围墙，却无法拥有幸福；当他拆除围墙，把花园给了孩子们时，给他们带来了幸福，也让自己感受到了无比的幸福。这样的童话情节不是在阐述什么是“幸福”吗？因此，若想在文本的内隐价值上有所突破，可以将文本解读的落脚点定在文本最末的词语“幸福”上。有位教师在解读该文时，就将文本的意义浓缩成一首《追寻心灵的幸福》的小诗。诗是这样的：心/是一个花园/倘若筑起围墙/花园将冰雪覆盖/孤独便会与你相伴/心/是一个花园/倘若拆掉围墙/花园将鲜花盛开/幸福便会向你招手。教师先引领学生回顾曾经的“幸福”：巨人的花园昔日是漂亮的花园，是孩子的乐园。再组织学生研读巨人的“冷酷”与花园的“荒凉”，感受巨人的寂寞与痛苦。随后，聚焦小男孩 “眼”之神奇、“手”之神奇、“吻”之神奇，品味巨人的幡然醒悟。最后品读幸福的场景，思索并书写幸福的意蕴。这样的文本解读方式深刻、独特，这样的教学流程润泽了学生童年的生命，这样的课堂教学充盈着生命的张力，充盈着人文的关怀，也充盈着语文的情趣。这样的语文教学难道说不美妙吗？当然美妙，应该说是深度解读给予了课堂以生命的活力。

二、正确引领文本的多元解读

大部分文学作品都可以多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，关键是如何确定“界”，把握“度”。新课标为多元解读提供了科学根据和重要前提。但是在实施过程中，由于对多元解读的过热追捧，对独特体验的过分珍视，导致在语文课上对文本价值取向的曲解或误解。多元解读要关注价值取向的引导，多元是有界的。文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的规定性，总会有个作品视界范围，多元解读也只能在这个范围内进行。作为教师，我们要引领学生对文本进行正确解读，在注重多元理解的同时，根据教学目标，选择最具权威、认同度高的观点作为学习的主要依据。

一次区内教研活动，三位教师同课异构《落花生》一课，巧的是他们不约而同地质疑：“从落花生身上，你得到了什么启示？”学生畅所欲言，有的说：“做人要像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看，而且实用。”对此，甲教师武断下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”乙教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”丙教师则不断点拨引导学生深入思考：“落花生不炫耀自己的品质固然可贵，但他一味等待别人来发现的思想是否可取，给你舞台，要你展示的时候，你会怎么做？”最后师生达成共识：该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气；该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。甲、乙、丙三个教师对学生发言的不同处理，恰恰反映了他们解读文本能力的三个境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山还是山，水还是水。本文原始的价值取向是要像落花生那样默默无闻、无私奉献，可人们的价值观是随着时代的变化而不断变化的，当时的观念已很难被现代人所接受，但“做有用的人”这一点却是永恒。如果教师不能体会到这个层次，面对学生的精彩就会捉襟见肘。

教师如果不能正确地把握文本的价值取向，就不能恰当及时地对学生偏颇的甚至错误的多元解读进行引导、点拨、指正，那么有时无知成了有趣，独特体验不知不觉中成了荒唐和肤浅解读的保护伞。只强调一元，不注重多元或否定多元是错误的；而只强调多元，否定价值取向又实属矫枉过正。因此，在弘扬多元解读这一主旋律的同时，必须处理好多元与价值取向之间的关系，在重视熏陶感染作用，注意价值取向的前提下尊重学生的独特体验，凭借教育智慧规范多元，聚合多元，提升多元，只有这样才能使多元解读这一新理念在实施贯彻过程中保持应有的张力。

三、细细爬梳文本的词句品读点

品味精彩优美的语言文字，不仅可以让学生进一步走进作者内心，触摸作者的心跳，聆听作者的心声，获得与作者、文本的感情共鸣，从而丰富学生的内心世界和情感世界，还可以在对语言文字进行揣摩、推敲、咀嚼、鉴赏中获得美感与语感。同时，品味语言的过程，也是学生学习语言文字运用的过程，规范学生语言表达内化文本语言的过程。这一过程是细腻的、入微的、动态的，对学生来讲是刻骨铭心的，学生通过品读感悟到难以言表的愉悦感，这就是文本解读有效性的最好见证。孙双金老师在教学《我的战友邱少云》时，抓住文中集中描写邱少云外表的“邱少云像千斤巨石一般，趴在火堆里一动也不动”这句话作为品读点，他提问：为什么把邱少云比作“千斤巨石”呢？有什么相似的地方吗？这个“千斤”和“巨”字各突出了什么呢？以此对学生实施了有效的言语训练和情感体验。

由以上案例不难看出，教师解读文本时细细爬梳了文本的词句品读点，抓住了文本中富有表现力的语言，引导学生品味其怎么个丰富，怎么个优美，怎么个生动，怎么个形象，怎么个有特点，怎么个有魅力。这才是真正找到了提升言语智慧、培育精神人格的有效策略。

四、巧妙寻觅文本的读写结合点

沈大安先生说：我国传统的文本解读，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解读法，就是从文章的字面意思，倒上去追溯作者的写作意图。这种方法是有一定意义的，它在我国流传的时间很久，直到今天仍影响着我们。但“以意逆志”容易产生一个缺点，就是“得意忘言”“得意忘形”，把文学作品的言语、形象忘了，追寻的往往只是道德教训，这会把语文架空。认真寻觅文本的读写结合点，不失为一个实现阅读教学“言”“意”兼得的有效方法。如：教学《泉水》这篇课文，教师通常会把理解课文的内容，感受泉水助人为乐的品质，学习课文中出现的生字词作为教学的重点。这样的解读只是停留在课文的基础知识、基本内容和人文价值上，忽略了对课文语言的品味和对学生语言文字的训练。那么本课究竟还有哪些核心价值可以用来对学生进行语言文字训练呢，一位教师是这样处理教材的。

师：请同学们读读泉水说的这四句话，看看谁的眼睛最亮，能发现什么？（生自由读）

生：我发现四个句子中都有ABAB形式的词语。

师：能告诉大家都是哪些词吗？

生：很多很多，很清很清，很甜很甜，很美很美。

（出示两组句子进行比较）

师：读读看，这两个句子有什么不同？

生：第一句比第二句少了一个“很清”。

师：这两个句子你们觉得哪个写得更好一些，为什么？

生：我觉得第二个句子更好些。因为它用了两个“很清”，让我感觉水非常清。

师：说得很好，作者将“很清”这个词重复用了两次，就让我们感觉到泉水非常清澈的特点。还能像这样说说其他三个句子写得好在哪吗？（略）

师：你们能不能也来说几个这种形式的词语。（略）

师：现在老师要增加难度了，你们能不能试着说一说：很（ ）很（ ）的（ ）。（略）

师：现在，再来读读这四个句子，你还发现了什么？

生：我发现四个句子中都带有“吧”字。

师：在这些句子中，作者把“喝吧”“照吧”“来吧”“唱吧”这几个词也重复写了两次。如果都只写一次，你们觉得好吗？

生：不好！

师：为什么？

生：写了两次就好像是泉水在让别人尽情地去做这些事情。

师：你真是一个聪明的孩子，“尽情”这个词语说得多么好呀！是呀，泉水希望大家都能尽情地做自己想做的事情，泉水真是非常乐于助人呀！同学们，泉水还会流到哪儿？又遇到了谁？它又会说些什么？先自己想想。

（出示句式）

…………

师：同学们说得多美呀！就让我们把刚才说的那些优美动听的句子写下来。（略）

师：老师想跟你们合作，我读课文的第一、第六和第七节，课文的第二到第五节换成你们写的内容，由你们自己读，好吗？（师生合作读）

在上述案例中，教师在引导学生理解了文本内容后，将学生的目光聚焦到泉水说的四段话上。这四段内容，从结构上看呈并列关系分布，从写法上看运用了反复的描写，且注重描绘性形容词的运用。这就构成了本文有规律性的语言现象。教师敏锐地发现了这一语言规律，并将它作为文本的读写结合点，通过由浅入深的读、说、议、写等一系列有效活动，引导学生在言语的密林中穿行，去探寻言语表达的规律，触摸言语背后的情感，感受揭示言语秘密后的兴奋，体验练笔带来的愉悦。在教师的引领下，学生与文本对话，细细咀嚼着语言的魅力，在关注言语内容的同时习得了言语形式，较好地实现了“言”“意”兼得。

五、恰当寻求文本的拓展链接点

小学语文教材大多取自于名家名作，往往较为短小，但却不失精美。这些节选都经过一定的加工处理，或缩小，或删改，相对于“母体文本”而言，是一个“子文本”。如《草船借箭》，它节选自《三国演义》；又如《丑小鸭》，它是原文的缩影；还有一些文本，虽然是独立的，不像前两者那样是冰山一角，但它却拥有许多的“连锁文本”，也就是说它有着同题的或者是同一思想情趣、同一主张、同一表达手法的文本，或者说是完全独立的、不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇，或着眼于一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林。因此，对于这类文本的解读和教学，教师可适当拓展链接。在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生教学、学习的视野，让教学变得大气、厚重。

经典类文本的解读，要寻求母本的回归。学习《草船借箭》《赤壁之战》，让学生充分感受到诸葛亮的智慧后，完全有必要告诉学生，实际上我们看到的只是诸葛亮大智慧的一鳞半爪，要想更加全面了解他，研究他，应该去读一读《三国演义》。这样就实现了教育意义上真正的唤醒和引领。学习《将相和》《晏子使楚》等具有一定历史背景的文本，为了让学生对文本走得更近，消除时空感，以及解读文本的实际需要，就有必要提供与文本相关的一些史实资料，让它们起到“脚手架”的作用，飞越时空，贴近文本，消除文本的距离感。一篇文本的学习，带动多篇文本的阅读，这样的课堂教学是有内涵的，有效的。

六、准确捕捉文本的切入点

文本的切入点只能存在于细读之中。但并非都先有一个贴着标签的切入点，然后供你来慢慢地细读。我们应沉入言语，逐字逐句地解读，在细读中捕捉文本的切入点。 如《窃读记》一课，抓住课题中的“窃”字品读课文，我们会随着这个怯怯地藏身于大人中间，匆忙而贪婪地阅读着的小女孩，体会到读书时腰酸腿麻、饥肠辘辘的劳苦，经历担忧、恐慌和惧怕的痛苦，体验惊喜、快乐与满足的幸福。这种精神上和身体上的复杂感受，正是窃读的百般滋味。将“窃”作为关键学点，一可引导学生把握主要内容，体会作者对读书的热爱，对知识的渴望；二可在阅读中体会作者通过动作和心理活动，将“窃读”滋味具体化的写法；三可学习作者通过细致入微的动作描写和心理描写来表达感情的方法，体会作者用词的准确生动。可谓一石三鸟。

朱熹说：“大凡读书，须是熟读。熟读了自精熟，精熟后理自见得。”这是读书人的切身体会。语文教师，是学生与文本间的一座桥梁。在教学中，我们必须担负起深入解读文本的责任，认真钻研教材，大到整篇课文，小到一个词语，都要反复品味，仔细琢磨，整体观照，力求读通、读厚、读薄、读准。只有这样，我们在课堂上才能成为一个谙熟一切的向导，在前边引领着，提示着，点拨着；学生才能自己读，读明白，读得“言”“意”兼得，才能既看到文本表面的风景又领略到文本背后的绚丽。（作者单位：江苏省南京市育英第二外国语学校）