泛在网络环境下的信息素养教育开放课程建设

，，

网络开放课是以网络为载体进行传播和共享的课程，目的是使更多的人能够通过网络免费获取和共享优质的公开资源[1]。互联网、移动网络、物联网、无线网等多种网络并存而构成的泛在网络环境，为实现人在任何时间、地点，使用任何网络与任何人与物的信息交换提供了支撑，也为信息素养的开放教育提供了保障。

1 开放课程的发展

网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和，包括按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和支撑网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动，具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等基本特征[2]。网络学习则是指通过网络进行的一种学习活动，相对传统学习活动，网络学习可以共享丰富的学习资源，突破了传统学习的时空限制，以个体的自主学习和协作学习为主要形式。

基于“课程”和“课堂”的传统学习组织方式面对高质量、多样化人才的需要和终身学习视角下的自主学习需求已显不适，开放的网络环境为自主学习提供了丰富的学习资源，网络社区学生群体的“同伴互评”可以促进学生之间相互学习[3]，为教学模式的变革找到了方向。网络开放课程以“小零件、松连接”的思想将工具、服务、人和资源组合成松散集合体，提供了一种契合自主学习的、个性化聚合的学习环境架构方式，并将学习的控制权交给了学习者[4]。

1.1 国外研究与实践

1996年,美国教育部课程门户统一目录和美国国家教育图书馆联合发起了一个CGUC(Curriculum Gateway Union Catalog)项目，为学习者提供丰富的网上课程和其他教育资源,并遵循资源共享与互操作的原则,建立了适用于教育和培训的信息资源元数据标准，通过门户网站提供检索,有利于自主学习的开展[5]。2001年，美国麻省理工学院发起开放课件运动(Open Courseware，OCW)，计划在未来的 10 年内向社会公布其从本科生到研究生教育的全部课程(约1 800门)，供全世界免费使用[1]。此后，日本、法国、英国等高校和教育组织在教育资源开放和共享方面展开了探索实践[6]，耶鲁、剑桥、牛津、哈佛等世界名校陆续在网上公开了各自的课堂视频资料。2008年MOOC开始进入网络教学，2010年形成了网络公开课的高潮。MOOC是OCW组织课程的主要形式，其核心内容是基于视频的“微课”，在10-20分钟内完成对某个知识点的教学，采用“微课”作为基本的教学单元和对学习内容或者学习时间进行分割的“碎片化”的移动学习和云学习模式[7-9]。用户学习的对象是一个个知识碎片化了的学习资源积件。OCW通过将教学资源按照知识点进行碎片化处理,指定各个知识点的难度系数、类型、知识点之间的相关度等参数,在此基础上获得层次化的知识点网络,结合学生对知识点的掌握情况和各种参数,为学生提供下一步自主学习或者移动学习的建议。

OCW虽然把实际教学中使用的讲义、习题、课程进度表、考试试题、仿真、上课录像等全部课程资源发布到互联网上并免费公开，但是课程教案中包含的很多资源并不一定是开放的。如麻省理工学院的OCW，课程教案是开放的，但阅读某本书、下载某篇文章则需授权获得。

1.2 国内研究与实践

国内有关网络公开课的学术研究，最早可追溯到1995年，从2010开始，研究文献以每年百余篇的速度增加，但基金资助项目不足2%。涉及的主题以信息技术、网络、视频、课堂教学、名校、精品课程为主，而且分散[10]。国内的网络开放教学资源学习平台主要有商用和非商用两种类型，商用的主要有尔雅通识课系统平台、网络教学平台(清华)、超星慕课系统等，非商用的主要有网易视频、新浪名校、搜狐名校、爱课程网。同时还有一些利用计算机的相关语言和技术自主研发的网络课程教学平台或者移动学习平台。这些平台都大多注重教学的组织，而对于资源的关联性和自主学习的便利性关注不够。

2 开放课程建设存在的问题

2.1 开放课程形式单一

从2003年我国教育部启动“精品课程建设工程”以来，已评审出千余门国家级精品课程[1]，经过10余年的精品课程建设，我国已经拥有了丰富的高等教育网络课程资源。但调查发现，我国网络公开课的课程内容形式单一，精品课程是其主要来源。

2.2 视频公开课知晓率低

国内视频公开课抛开了教案、讲稿、电子课件、参考资料和在线讨论等一系列教学支架[6]，在大学生中知晓率和应用率不高，有规律使用(平均每周一次及以上)的学生只有16.4% ，教师只有7.8%[11]。师生之间、学生之间、学生与学习内容之间缺乏交互和讨论。

2.3 教学材料不足，互动交流不够

70%的同学都希望在课程视频学习之外能够获得课程的 PPT 和课外推荐书目，超过 60%的同学希望能够得到网上讨论交流的机会。但王思思等[1]研究发现，缺少学习相关材料(占39.47%)、没有课程背景资料(占25.66%)、不了解知识点间的联系(19.08%)是网络公开课学生面临的主要问题。

3 信息素养开放课程建设实践

《信息检索》是面向医学生开设的信息素养教育课程，是提升学生自学能力和独立研究问题能力的方法课。其课程内容更新快、教学资源丰富，很适合于开展在线教学。

3.1 开放课程平台

利用自主研发的“酷课”(COOC)自主学习平台建立《信息检索》开放课程[12]。COOC平台以建构主义和关联主义的理论为支撑，基于课程知识点，整合各种学习资源，包括图书馆、教师和学生个人储备和互联网免费学习资源(图1)。

该平台的开发理念是构建以知识点为教学单元的自主学习和泛在学习平台；构建开放、动态和一站式的自主学习课程体系；构建学习行为管理、教育大数据应用平台，实现对学习行为的跟踪、测试、考核和评价；构建课堂教学之外的师生交流学习社区和学习生态圈，开启学校体验式互联网教学模式。

该平台面向学生提供在线学习、学习资源汇聚[13]、在线考试、效果评价、信息互动等功能，实现基于知识点的学习、测试、资源扩展等一站式学习；明晰课内课外知识点的关联关系，纵向明确某一课程的全部知识点，横向明确某一知识点会出现在哪些课程中以及发现它们之间的表述有无差异、知识点间的关系如何等，提高学生利用网络进行碎片化学习与自主学习的能力；面向教师实现课程门类、课程名称、课程章节、知识点、目标要求等自由增删编辑；实现同一课程不同模块教学内容自由组合、自动生成基于知识点的教学大纲、师生互动，提供类Wiki知识点(拓展)编辑，实现相关知识点网络教学资源自动收割。

图1 《信息检索》网络开放课程学习页面

3.2 《信息检索》课建设

《信息检索》是我校开设近30年的科研方法类课程，也曾使用其他网络教学平台开展了网络教学，但因其用户体验、动态性、易用性及内容呈现等不好原因，使用效果欠佳。2010年，我们自主筹划研发新的网络课程平台，2014年以《信息检索》课程为试点，开始该公开课建设。

3.2.1 教材碎片化

课程共设9个章节，全面梳理知识点，每章设课程负责人一名。

3.2.2 试题库建设

每个知识点提供2-4个单选题，并衍生成多选题、填空题、判断题、简答题等，每个知识点5-10个练习题，总计可达1 000-1 500个测试题。

3.2.3 课程录像和碎片化

完成20学时理论课程的录像，结合知识点碎片化为3-10分钟的微视频。

3.2.4 教学相关资源整合

人工上传教师个人收藏资源，自动收割网络相关资源并由教师遴选。

4 结语

《信息检索》网络开放课程建设是一项系统的工程，涉及知识点的梳理提炼、知识点内容描述的控制、图文及音视频的合理编辑、外部资源的遴选、馆藏资源的对接等。这些因素会直接影响学生的使用体验、粘附性以及学习效果，需要多名教师的协同配合。今后将进一步对信息素养教育网络公开课的实践效果开展评估，完善和改进公开课。