PBL模式下非英语专业博士生国际学术交流意识的培养

冯欣

（福建医科大学 外国语学院，福建 福州 350108）

一、引言

国际交流意识成为21世纪学术从业者的必备素养。发达国家高校崇尚自由交流的学术氛围，重视开展国际交流与合作。一方面，改革课堂外语教学，加强博士生外语能力；另一方面，鼓励博士生参加各种国际学术交流活动，勇于提出自己的见解，以开放、跨学科的视角与同行展开学术对话，在积极的思维碰撞中拓展国际视野，熟悉国际规范和国际惯例；增强问题意识，能够以全球的意识和语义分析问题和解决问题①钟秉林：《中国大学改革与创新人才教育》，北京:北京师范大学出版社，2008年，第28-31 页。；增强人际交流能力和语言表达能力，进而提升创新能力②刘献君：《发达国家博士生教育中的创新人才培养》，武汉：华中科技出版社,2010年，第6 页。。因此，国际学术交流意识关乎人们的沟通能力（即，了解国际交流规范，具跨文化意识与协作能力）、英语学习兴趣和动机、使用英语的信心、思辨与解决问题的能力，以及终身学习能力。

反观国内博士生国际学术交流意识情况堪忧。《中国研究生教育质量年度报告（2012）》指出，学术素养不足、创新能力薄弱成为我国博士人才培养质量提高的瓶颈③研究生教育质量报告编研组：《中国研究生教育质量年度报告》，北京:中国科学技术出版社,2013年，第40 页。，国际视野、研究能力、实践动手能力被视为最需加强的三个方面(蔡学军，2011:175)。

英语作为当代学术界和学术职业中的共通语，在学术国际化过程中扮演重要角色④Michele Rostan：《英语“共通语”与学术国际化》，Journal of International Higher Education, 2011年第2期，第53-55 页。，是国际学术交流的基本工具。如何充分发挥英语教学在培养学生国际学术交流意识方面的积极作用值得外语教育者深思。笔者于福建省某医学高校2009 与2010级博士生英语教学中采用基于问题的教学，在此方面进行探索。

二、PBL 与非英语专业博士生英语教学状况

（一）PBL 的内涵与特征

20世纪60年代，医学教育中普遍存在教学内容过于抽象、学生缺乏动手操作、知识缺乏整合等问题，导致医学生解决实际问题的能力与信心不足。为此，1969年神经病学教授Barrows 以信息加工、多元智能、建构主义和人本主义等为理论基础，提出PBL，将其作为一种学习过程①Barrows,H.S.&Tamblyn,R.M，Problem-based learning:an approach to medical education，New York:Springer Pub.Co.1980，p.51.于加拿大Mc-Master 大学医学院开展了教育改革。90年代，被逐渐推广至其他学科教育，包括外语教育。

至今，对PBL 的概念界定方式较多，但均具有下基本特征：以问题为中心、以学习者为中心、以合作学习为中心及其跨学科性②Stepien,V.and Gallagher,S，“Problem-Based learning:As authentic as it gets”， Educational Leadership,No.7,1993，pp.25-28.。

1.PBL 教学始于问题，问题为其核心要素。有效的问题应将学习置于复杂、有意义的问题情景中，涵盖课程内容，具开放性，为学习者在实际生活中所常见，能调动其探究新知识的兴趣与动力，促使他们利用原有知识、寻找未知信息，进行理性分析与判断，学习隐含在问题背后的知识，完成对知识的有意义建构，解决真正的问题。

2.PBL 中学习者应为自己的学习负责，由其决定学什么和怎么学，通过反思与合作学习，寻找解决问题的方法。在此过程中，教师作为对学生元认知策略的训练者与学生知识建构的促进者，帮助学生从职业的角度，在假设、应用、评价和对知识的整合过程中加强其创新思维与高水平的思维技能③Schmidt,H.G.&Moust,J.H.C.，“Factors affecting small-group tutorial learning:a review of research”,In D.H.Evensen,&C.H.Hmelo (eds.). Problem-based Learning:a Research Perspective on Learning Interactions，Mahwah (NJ):Lawrence Erlbaum Associates,2000，pp.15-52.。

3.团队合作是PBL 的另一主张。学习者以小组的形式展开学习活动，每位组员均需为达到共同的学习目标付出努力。同时，PBL 帮助学生将学科内的各概念间关系理得更加清楚，可很好地应用于跨学科课程，因其鼓励学生进行广泛的研究。

（二）非英语专业博士生英语教学与存在问题

2008年，笔者于福建省某医学高校40 名博士生导师和60 名博士生中分别发放问卷，旨在了解:（1）导师对博士生综合专业素养的评价；（2）对博士生英语能力和水平的评价（包括导师对博士生以及博士生对自身的评价）；（3）博士生英语学习动机（详见图1-5）。

图1 影响医学专家专业发展的因素（可多选）

图2 博士生需加强的专业素养（可多选）

从反馈数据可见，专业论文写作、文献阅读、申报课题以及与学术领域同行保持交流对当今医学专家专业发展具重大意义。对博士生专业素养和英语能力的主体认知情况调查，近70%的博导认为博士生急需提高外语能力，加强分析解决问题、观察应变、协作组织和思辨能力等可迁移技能。

图3 对博士生英语水平的评价

图4 博士生认识中使用英语的重要性

图5 博士生英语学习动机

从对博士生英语水平的总体评价上看，博导和博士生两个群体的评价集中在“一般”或“不满意”。而近70%的博导认为“一般”，约60%的博士生则对自己的英语水平表示“不满意”，可见学习英语近20年、已通过大学英语六级考试的博士生极缺乏使用英语的信心。从反馈数据看，博士生对外语学习重要性的看法比较一致，但是对外语学习目的的认识存在较大差异。从学习英语的态度与动机看，仅有1.7%的博士生感兴趣，大多数是出于自身工作与学习的需要，呈现出明显的外在动机。然而，学习动机直接影响学生的学习兴趣，兴趣又影响学习效果，影响其自主学习和持续性学习能力的养成。

鉴于以上数据，医学博士生在学术交流中所具有的英语应用能力和可迁移技能与医学职业发展所需水平之间出现了差距，而这种差距成为培养具有国际竞争力的医学高端人才的障碍。PBL 教学理念“以问题为中心”、“以学习者为中心”、“以合作学习为中心”的特征及跨学科性为博士生英语教学提供了改革思路，以期在缩小该差距中发挥积极作用。

三、PBL 在博士生英语教学中的应用

（一）问题情境的创设

1.需求分析

PBL 是以“问题”为核心的高水平学习，设计问题时应充分考虑学生的智力水平和情感需求，他们在真实世界中的经验，学习策略与风格以及学科间的关系等多因素（Larsson，2001：4）。因此，实施PBL教学前，我们通过问卷调查，了解59 名2009 级博士生的英语学习自我效能与实际需求（详见图6-10）。

图6 博士生不满自己英语水平的原因（多选）

图7 理想的英语课堂教学

图8 最喜欢的英语课堂活动

图 英语应用环境

图10 博士生自认亟待提高的英语技能

以上数据可反映出博士生英语学习目标明确，更加重视英语的工具性与实用性，期待学习环境与教学语料的真实性，期待语言的有效输出。

2.问题设计

问题的设置应贴近实际生活，具开放性，需要综合多个领域的知识和概念。因此，我们采用英语教师和医学专业教师合作备课的方式，根据该课程教学目标和医学专业教师对医学专业人员的职业发展需求的了解，结合博士生问卷中的反馈信息，设计了两个“结构不良”的问题，给予学生2-3周的时间解决一个问题。

问题1：“某省属医院林医生至今已在国内医学期刊上发表论文数篇，然而最近，在他的稿件经美国医学会杂志初审后被拒，主要因为其中多处犯有英文错误。现在他不知如何改进。朋友给了他一些建议，包括找翻译公司或查询有关论文写作的书籍。是否有一些有效方法消除语言障碍以利文章的发表？”。

问题2：“博士生陈勇同学的导师是国内著名神经病学专家，该导师今年需负责召开一次大型国际学术年会。作为助手，陈勇和同学必须承担具体的会议组织工作。这项工作较艰巨，因为在准备过程中，就日常安排、信件写作和相关委员会的组建等方面都可能出现意见分歧。有什么建议可以帮助他们摆脱困境？”。

（二）学习过程的组织

1.分组构成。将学生以每组6-8 人分成9 个小组，以小组为单位开展学习活动，每名组员均承担组长、记录员、时间监控员等不同的角色。每组配有1 名英语教师作为学习小组的促进者。

2.提供材料。授课教师将已设计的问题展示给学生。同时，教学团队中的医学专业教师征得其博士生许可，推荐该生预发表的一篇论文作为“被拒”道具，因为英语教师与医学专业教师审阅发现其中存在诸多问题。此外，分别提供一些关于医学论文写作与发表和国际学术会议的网址，SCI 收录期刊编辑与论文投稿者的往来信件，以及其他可能提供学习材料的相关机构、搜索引擎的IP 地址等。

3.师生互动。每个小组展开讨论，分析已有知识、待学习的知识和待解决的子问题，并形成一定的假设，提出最终目标、解决问题的方法和措施，以及分工方式，最后将涵盖以上信息的工作方案发给指导教师。教师就其提出意见建议，组织学生集中讨论，对学习过程进行有效监控。

（三）学生的学习成果展示与评价

1.每次小组讨论后，各组派一名代表口头汇报组内学习活动与发现结果。同时，就逻辑性、内容恰当性、表达清晰度等方面进行小组间评价，最后，由授课教师进行点评。每一次问题解决后，学生需撰写关于其所学的反思笔记。

2.学期末，要求学生上交一篇由其用英文撰写的未发表论文摘要，以及向国外同行发出的学术询问或求助信。最后，由学生组织举办一次模拟国际学术会议，其表现均作为评价手段。

3.课程结束时，以“描述你对博士生英语课程的感受”为题，要求博士生用中文写一篇不限字数的短文，因为现象学研究方法中的描述性写作是接近学生生活体验的重要途径，其使用的是感性而非科学性的语言①李树英，王萍：《教育现象学——一门成人与儿童如何相处的学问》，《江苏教育研究》2008年第9 期，第3-8 页。，旨在获取学生难以抹去的课堂学习体验，便于从多角度挖掘相关信息。

四、教学效果与讨论

（一）对有关课程感受的描述性写作文本的分析

将收集到的2009 与2010 级60 篇文本（均来自PBL 教学班）作为反思材料，自建微型语料库。利用CorpusWordParser 对文本行断词处理，再用AntConc 检索软件和ToRCH2009 获取自建语料库中的主题词。前20 位的“学期、英语、学习、老师、同学、我们、会议”等主题词，可见博士生们在该阶段英语学习中与授课教师和同学建立了紧密联系，尤其是国际模拟会议给他们留下了深刻印象。后20位中的“学术、表达、提高、能力”主题词则反映出博士生在具体方面的感受。通过concordance 对“能力”与“提高”的检索，可见“英语应用、语言组织、课件制作、书面表达、口语表达、学术交流、制作poster、英语听说、交流对答、上台表演、自学、分析和解决问题、日常沟通与专业沟通”能力，“提高”则集中于“学习兴趣、学习热情、学习主动性、学习积极性”。

（二）2009 级问卷调查结果与讨论

1.学生的英语学习兴趣和内在动机增强。教学前，实验班对英语学习有兴趣的学生为46.6%，毫无兴趣的学生有2 名，教学后有兴趣的为83.4%，且不再有对英语学习无兴趣的学生。对照班有兴趣的学生下降13.8%，1 名学生对英语学习无兴趣，三名学生不愿意学习英语。同时，实验班愿意学习英语的学生增加30.5%，对照班却减少3.5%；实验班关注语言实用性与其文化内涵的学生增加6.7%。学习动机是直接推动一个人进行学习活动的内在动力，决定学习的方向与进程，影响学习效果，没有学习动机便不会产生学习行为。最为持久的学习动机是内在动机，内在动机的增强需要好奇、好胜和互惠三种内驱力的支持②俞国良：《社会心理学》，北京:北京师范大学出版社，2006年，第153-155 页。。因此，实验班中更多的学生认为该英语学习活动对其性格有积极影响，对英语这个国际学术共通语保有更强的学习兴趣和内在动机，可谓已具备增强其国际学术交流意识的重要条件。

2.学生的合作意识增强。实验班中认识到合作学习重要性的学生增加6.6%，对照班减少13.8%。PBL 教学中的小组活动、个体独自工作、大组讨论以及学生间的非正式交流等形式帮助学生在合作交流中分析问题脉络，有利于创造一个更具归宿感和内聚力的学习团体，使每位学生拥有更多的参与机会，既能满足个人独立完成任务的需要，又能满足包括团体或个人在内的社会情感需要。同时，积极的合作学习又可促进学生交流能力的不断提升。

3.学生分析解决问题的意识增强。实验班中重视问题解决的学生增加13.4%，对照班仅增3.5%。在实验班，通过设计真实或拟真的问题情境与开展合作学习，培养学生的随机意识，学生能够对教学材料、方法以及对未来应用英语的方式提出更多的个人看法，显示出更强的分析思维能力，只有当人们具有理性的思辨能力时，方能以合作、交流的态度自信地面对世界。相比之下，对照班的学生更习惯于被动地接受教师讲授知识。

4.学生独立自主学习的意识增强。实验班中认为自主学习能力增强的学生增加6.6%（对照班下降17.3%），希望通过参加课外活动学习英语的增加23.3%（对照班增6.9%），他们不再认为学习受制于教师的监控，相较于实验班开放的学习氛围，对照班更多学生感觉到教师支配所带来的负面心理压力。自主学习是学生对自己的学习负责、管理自己学习的能力，意味着他们能够确定自己的学习目标、内容、资料和方法，确定自己学习的时间、地点和进度，以及对学习进行评估。具有自主学习能力的人方能负责并积极地投入学习，独立完成学习任务，积极参与活动锻炼自己负责学习的能力，适应国际交流的需要。

（三）2009 级文本分析结果与讨论

我们将简洁性、得体性、时态、语态等作为因变量，对两个班的论文英文摘要与英文信件写作文本进行双样本T 检验分析，可见除了对照班在得体性方面更胜一筹(P=0.000)，其他方面两个班未现显著差异（详见表1-2）。在前面四点的分析中，PBL教学班的学生在获得有关如何做的程序性知识和有关个体认知的元认知性知识方面优于对照班学生，而在关于事物及其关系的陈述性知识方面他们并未显示优势。

表1 两个班英文摘要中错误数量对比( ±s,n1=30、n2=29)

表2 两个班英文信件中错误数量对比( ±s,n1=30,n2=29)

五、结论

本研究仅为基于个案院校非英语专业博士生英语教学改革的探索性实证研究，实验周期较短，同时对于何种评估方式最能有效、准确地说明思辨能力和问题解决能力的提高等问题也未做更深入的探究。本研究发现，虽然PBL 教学未能对学生获得陈述性知识产生明显作用，但却能显著地提升学生获得程序性知识和元认知性知识的能力，由此对增强其国际学术交流意识产生积极影响。鉴于此，PBL 教学仍具有在非英语专业博士生英语教学中予以采用的价值。