从幽默话语的使用看英语教师语用能力的培养

广东外语艺术职业学院 潘小波

从幽默话语的使用看英语教师语用能力的培养

广东外语艺术职业学院 潘小波

国内外有关语用能力培养的研究主要针对学生，而对同样是外语学习者的教师的关注则明显偏少。语用能力的培养主要依赖语言的交际实践，对于教师来说，一种可行的语用能力培养路径是教师自己的课堂教学实践。教师幽默话语是一种以引发学生欢笑为目的的极为复杂的课堂话语实践行为，在实际操作中涉及语言、社会文化和情景语境三个层面，对教师的语用能力要求极高。因此它不仅是对教师语用能力的一种挑战，更是一个良好的语用能力培养项目。要利用幽默话语来培养教师的语用能力，可以按照语料积累与加工和幽默话语课堂实践两个步骤进行。

幽默话语；英语教师；语用能力培养

1. 引言

语用能力(pragmatic competence)指的是能够有效地使用语言以取得某种交际目的并能理解具体情景中的语言的能力。(Thomas 1983)自20世纪80年代中介语语用学(interlanguage pragmatics)出现以来，外语语用能力培养就在国际上得到越来越多的关注，取得了丰硕的成果(如Rose & Kasper 2001； Kasper & Rose 2002； Ishihara & Cohen 2010； 冉永平 2006)。遗憾的是，已有研究大多探讨学生的语用能力培养，而同样作为外语学习者同时又是外语教授者的大学外语教师，其语用能力发展状况却鲜有研究。然而，相关研究的缺乏却无法掩盖教师语用能力培养的重要性：语用能力的高低直接影响着教师话语的质量。而教师话语是学生语言输入的重要途径，又具有目的语使用的示范作用。王银泉(1999)认为，教师话语使用得当与否，积极或消极地影响着学生的语言输出。事实上，教学实践早已证明教师话语对学生的影响绝不仅限于语言习得层面，还包括语言外的知识学习、交际策略使用、人生观与价值观形成、师生关系构建等多方面。(Banasetal. 2011)语用学中的言语行为理论可以为该现象提供充分的解释。言语行为理论认为人类的语言本身，包括教师话语，是一种为了达到特定交际目的而做出的行为。尽管说话者主要是怀着某一特定目的而使用语言，但“说者无心，听者有意”，听者对话语的解读会因为认知的凸显程度或认知能力不同而存在着无限的可能。例如：

(1) Tom: Last week a grain of sand got into my wife’s eye and she had to see a doctor. It cost me three dollars.

John: That is nothing. Last week a fur coat went into my wife’s eye and it cost me three hundred dollars.

此例中，Tom说上个星期一粒沙子进入他老婆的眼睛，花了他3美金看医生；而John说，这算什么，上个星期一件皮大衣进入他老婆的眼睛，花了他300美金购买！幽默在于对go/get into one’s eyes的不同理解。教师在课堂上使用该幽默话语，其主要目的可能是为了引发学生欢笑，舒缓课堂压力，而学生却可能因此掌握了go/get into one’s eyes这一短语的用法，也可能从此爱上了幽默阅读，还可能对教师产生好感，“额外”地拉近师生之间的距离。可见，教师的语用能力影响着教师话语的表达，进而从多方面潜在地影响着学生的成长，在教学实践中具有十分重要的意义。本研究试图以国内大学英语教师的幽默话语使用为切入点，对教师的语用能力培养做初步探讨，以期对教师发展提供一定的启示。

2. 教师语用能力培养的可行路径

卢加伟(2013)通过考察 77 项国外的实证研究，发现语用教学的主要内容可分为四大类：言语行为(48 项)、语篇组织(19 项)、语用惯例(8 项)、语用含意(2 项)。进一步分析发现，这些研究对语用教学的方式存在两大争议，即显性与隐性、归纳与演绎之争。显性语用教学最大的特点就是有明确的元语用信息讲解，并要求学习者注意某一种形式，然后对元语用规则进行讨论和理解；隐性语用教学不强调课堂上的元语用规则解释，而是通过各种教学活动如输入强化、 修正练习等让学习者自己发现规则。归纳语用教学是指学习者自己分析语用材料，找出或发现目标语使用的语用规则，而演绎语用教学则指教师先提供二语语用信息，然后让学习者分析例子。由于这些研究针对的主要是学生，因而未必适宜直接应用在教师的语用能力培养上。

我们认为大学英语教师与学生在英语语用能力培养方面至少具有五种区别特征：第一，年龄不同。一般来说，大学英语教师的年龄大于学生，在记忆力方面没有优势，也更容易产生中介语石化现象，但逻辑推理能力可能优于学生。第二，语用能力不同。大学英语教师一般都要求具备英语专业硕士以上学位，这在一定程度上决定了其英语语用能力高于学生。第三，语用知识的掌握不同。教师一般都掌握一定的语用知识，学生则可能没有学习过语用知识。第四，学习动机不同。学生学习英语是为了获得好成绩，为将来升学或就业做准备，有较强的动机，而教师工作稳定，学习英语更多是为了提升自我，动机相对较弱。第五，学习环境不同。学生处于校园环境中，生活较为单纯，有利于英语习得，而教师则可能存在家庭、生活、科研、晋升压力较大等情况，不利于英语习得。总之，大学英语教师具有基础好、知识宽等有利条件，但也存在年龄大、动机弱和学习环境差等不利因素。

正因为此，教师与学生的语用能力培养路径势必存在差异。但我们认为，针对学生的语用能力研究成果可以为教师的语用能力培养提供很好的借鉴。例如，在培养的内容方面，教师也可以从言语行为、语篇组织、语用惯例、语用含意等方面进行，但是需要拓展其广度和深度。以言语行为能力的培养为例，在广度上就不应局限于过于日常化的请求、感谢等行为，而要向更高层面的言语行为(如幽默)发展；在深度上应重视使用有一定难度的语料，重视语言、社会和文化的融合。而在语用能力的培养方式方面，教师自然也可以在不同的情形中采用显性、隐性、归纳、演绎等方式进行。但值得一提的是，由于教师已经掌握一定的语用知识，且逻辑推理能力较强，应该更多地使用隐性和归纳的方式。也就是说，要注重培养教师对语料加工的能力，这也是提升教师语用意识的重要手段。

鉴于以上描述，我们可以设计出适合教师的、形式丰富的语用能力培养路径。例如出国进修、与外教交流、教学研讨、技能培训、企业涉外岗位实践等。然而，这些活动属于稀缺性资源而非常规行为，对教师语用能力提升的效果有限。我们认为，语用能力的培养主要依赖于语言的交际实践，一种更为常规、操作性更强、更为可行的教师语用能力培养路径是教师自己的教学实践，主要包括课前准备和课堂教学两个环节。课前准备主要涉及语料的积累和加工，教师应着重采用隐性和归纳的方式，不断提升自身的语用意识，熟悉语言是如何在特定语境中使用的。而在课堂教学环节，教师不仅需要使用适恰的语言表达来实现言语行为目的，还要能够准确理解学生的反馈话语，有效互动。从类型上讲，教师所有的课堂话语行为都可以概括为语言表达和语言理解两种，而这正是语用能力定义所包含的两个方面。(Thomas 1983)因此，教师不断地进行语言教学实践不仅能够为学生提供更为优质的目的语输入来源，还可以培养教师的语用意识，进而提升教师的语用能力。

3. 通过幽默话语的使用培养教师的语用能力

从卢加伟(2013)的分析可知，言语行为能力一直被看成是语用能力最主要的指标之一，且77 项实证研究中有48项与言语行为有关，因而通过言语行为教学来培养语用能力是一种通常做法。目前，语用能力研究领域对言语行为的探索主要包括抱怨、道歉、请求、拒绝、感谢、建议、恭维等。而同样是对语用能力要求极高的幽默言语行为却仍然缺乏探讨。随着外语教学界对教师课堂幽默越来越多的关注，学者们发现教师课堂幽默不仅能够改善课堂气氛，还具有促进知识掌握等其他功能。(Banasetal. 2011；莫爱屏、潘小波 2013)更为重要的是，课堂幽默这种言语行为本身是极为复杂的，对教师的语用能力来说不仅是个挑战，也是一个不错的训练项目。

3.1 教师幽默话语的使用所需要的语用能力

教师幽默话语是教师在课堂这个特殊语境制约下，充分利用学生的心理和认知特征而营造出的有趣、滑稽、逗乐的话语(Deiter 2000)，是一种有目的的言语行为，凝聚着教师的思想、学识、智慧、灵感和语言技巧。语用能力可以分为语用语言能力和社交语用能力。(Leech 1983，转引自叶邵宁、滕巧云 2003)前者以语法能力为基础，包括正确使用语法来遣词造句，以及在特定语境中正确使用语言形式来实现特定交际功能的能力。后者则指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次上的语用能力。从这种划分来看，教师要能够成功使用幽默话语，除了要具备良好的幽默意识之外，还必须要能够在课堂情景中以恰当的语言或社会文化规则来创造幽默。以Leech的划分为基础，我们认为幽默话语的使用所需要具备的语用能力应包含三个层面的因素：语言层面、社会文化层面和情景语境层面。语言层面主要指教师能够正确、合理地使用语音、单词、短语、句子等各个层级的语言单位，能够利用各种语法、修辞等语言现象来营造幽默。社会文化层面主要是指教师能够充分利用社会和文化现象，在学生中引发某种认知反差，从而营造幽默。情景语境层面主要是指教师要能够充分利用教师的身体语言、学生的反馈话语、课堂环境等课堂交际的实际情景因素来达到幽默的目的。请看例子：

(2) A: What is the longest word in the English language?

B: SMILES: There is a mile between the first and last letters!

(3)T: Ask me questions, I love questions, feed me with questions, I am hungry for questions.

Ss: 欢笑

(4) A: I can tell these black jokes because I am black.

B: I can tell these Jewish jokes because I am Jewish.

C: I can tell these rape jokes because I am a rapist.

(5)Teacher: Maria please point to America on the map.

Maria: This is it.

Teacher: Well done. Now class, who found America?

Class: Maria did.

(6)T: Do you think that you have something like Narcissistic complex? Yes or no?

Ss: No.

T: No? Do you look at yourself in the mirror?

Ss: Yes.

T: Do you appreciate the picture of yourself?

Ss: No.

T: I look so handsome, I look so beauti-ful. (边说边做照镜子的样子)

Ss: 欢笑

(7)S: It can provide you varieties of rooms. And you can invite your friends…

T: So you can have a party.

Ss: 欢笑

(8)T: (教师在讲到thief的话题时，看到学生桌面有糖果)The thief will steal your cell-phone, your money and your candy(教师手指糖果).

Ss：欢笑

例(2)和例(3)属于语言层面的幽默。前者问世界上最长的英语单词是哪个？答案是smiles，因为首字母s和最后一个字母s之间间隔了一英里(mile)。显然，这里玩的是文字游戏，让人顿然醒悟，原来不是真的要找最长的单词！后者运用了排比的手法，快速地说出了四个同义句，也起到了幽默的作用。例(4)和例(5)属于社会文化层面的幽默。在讲述有关security话题时，教师可以用上例(4)。通过这种幽默例子，学生不仅可以学习诸如rapist之类的单词，也可以更好地了解美国社会的问题。在例(5)中，教师首先让Maria找到美洲在地图中的位置，之后导出问题：“美洲是谁最先发现的？”学生异口同声地说：“Maria发现的！”其实学生的回答没错，只是故意歪曲了教师的问题。此例与美洲的发现这一历史相关，教师如果在讲授相关的社会文化内容，完全可以用上此例。例(6)、(7)和(8)均属于情景语境层面的幽默。例(6)中在谈及自恋情结(Narcissistic Complex)时，教师一边说I look so handsome, I look so beautiful，一边做着照镜子的动作，使人忍俊不禁。(莫爱屏、刘吉林 2011)例(7)中，学生回答问题时提及空间很大，可以邀请朋友一起。此时教师把握住机会，说：“你们可以举行一个派对”引起了学生的欢笑。显而易见，这是一种在师生互动中产生的临时性幽默，是以理解学生的话语为前提的。教师首先要具备在课堂情景中理解学生话语的语用能力且要时刻准备，并有较强的幽默意识，才能将课堂中非常稀缺的幽默机会一一把握。例(8)给我们的启示是，课堂中的任何情景因素都可以利用，包括天气情况、学生的表现、小意外等，但需要教师有较好的捕捉话题的敏感性，快的反应能力和高的语用能力。值得一提的是，例(8)同时涉及语言、社会(小偷)、情景语境(糖果)，这三个层面的因素协同构成了幽默言语行为。也就是说，这三个层面并不是泾渭分明而是相互融合、相互补充的，它们经常会进行协作共同完成幽默任务。

3.2 利用幽默话语培养教师的语用能力

教师幽默话语行为是一种对语用能力要求极高的言语行为，教师必须要能够对语言、社会文化、情景语境等层面驾轻就熟，能够单独使用其中一个或多个层面来完成幽默话语的构建。根据前文论述，要利用幽默话语来培养教师的语用能力，可以按照课前准备和课堂教学两个环节来进行，具体来说即先要进行语料积累与加工，之后进行幽默话语课堂实践。

3.2.1 语料积累与加工

要利用幽默话语来培养教师的语用能力，其前提是幽默话语的使用频次要足够高。因而不能仅依赖临时的、随意的幽默，而必须要提前做好准备，将教师幽默变成有计划、有针对性的系统行为(潘小波 2013)，这依赖于教师对幽默相关语料的积累。教师可以从语言和社会文化两个层面来努力。一方面要加强和丰富幽默语言积累，熟练掌握与幽默话语使用相关的诸如修辞、语音、词义、篇章组织等语言知识和规则，提升语用语言能力。例如：

(9)An adjective has three qualitative degrees: good, better and best. The pernickety English grammar teacher married a man of quality. “You are the best woman in my life,” announced the groom on their wedding night. “And who were the other two?” angrily snapped the grammar-conscious bride.

此例是一个关于英语形容词good的原形、比较级和最高级的幽默，教师可以积累下来在讲述相关语法的时候使用，同时教师也可以学习pernickety、snap等较难的单词。多储存类似的语言方面的幽默材料，可以潜移默化地提升幽默意识。

另一方面要加强与幽默息息相关的社会和文化素养。熟悉英语国家社会和文化知识对提升教师的语用能力有着重要的意义，因为在跨文化交际中出现的语用失误，很多是由于对对方的文化不了解而产生的，而且对方一般认为文化方面的语用失误比语用语言失误更为严重。教师应该多接触英语语料，包括历史、地理、政治、经济、文化、教育、科技、时事、广告等方面，这样才能够全方位地了解英语文化，掌握不同情形下的恰当表达方式，从而提高社交语用能力。例如：

(10)Teacher: What’s the meaning of the numbers under the name of Columbus “1451-1506”?

Tom: It’s very easy! That’s his telephone number!

此幽默中，Tom把哥伦布的生卒年月当成了电话号码，看似一则简单的幽默，但它不仅涉及历史上发现美洲大陆的著名意大利航海家的一些信息，还涉及英文电话号码构成等文化信息。教师可以通过类似的幽默积累来不断补充社会和文化知识。

自然，教师所积累的语料可以直接使用，但这并不意味着千篇一律地机械套用。相反，教师需要对所积累的语料进行深层次的思考，吃透相关的知识，在课堂中灵活运用。我们认为，教师在语料积累与加工阶段的可行做法是：收集感兴趣的幽默语料，利用归纳推理等方法进行语言、文化和技巧分析，对其有较好的理解和接受，培养自身的语用幽默意识；之后尝试在自己的课堂中直接使用，或者经过加工之后使用。例如：

(11)Phoebe: You’re lucky. At least the people who spit on you are famous.

Joey: Who spit on you?

Phoebe: I don’t want to talk about work.

这是《老友记》中的一个片段，Joey与Phoebe聊天时，抱怨与自己一起演戏的一位演员说话时老往自己脸上喷口水，于是Phoebe安慰道：“At least the people who spit on you are famous.”。这里Phoebe使用的一个幽默技巧是“阿Q式的思维转换”：好歹喷口水给你的人还是个演员，而喷口水给我的人却什么都不是，你就知足吧！当然，也可以对这种幽默的技巧进行改造，变成自己的幽默。如：

(12)He was fired by his first boss two years ago, one year after that, he was fired by his second boss, and now he is fired again by his third boss. I admire him, because, at least, he is never a quitter.

在例(12)中，教师讲述的是连续多次被老板解雇的员工，这种员工自然不值得效仿，然而教师却进行了“阿Q式的思维转换”：最起码他从不放弃自己的工作。而这一点却是值得学生学习的，幽默感油然而生！

(13)Joe Wang：I’m Irish.

这是美籍华人黄西在美国的一次脱口秀表演中说的第一句话，引爆全场。这句话本身并不好笑，但是从黄西这一个地道的中国东北小伙子口中说出来，就是很好的笑料，因为：爱尔兰人和中国人有着明显的外表差异，黄西的黄皮肤已经出卖了他，这就是“言行不一”所形成的反差式幽默。这种幽默也可以融入到课堂教学中：

(14)I want to tell you that I am very famous in this college, because I am good at singing, good at dancing, good at writing novels and good at composing poems…that…that is my dream.

这种加工改造延续了反差的技巧，很明显，学生听到老师亲口说自己会唱歌、跳舞、写小说、做诗，肯定会觉得非常惊讶羡慕，但后面的补充“这是我的梦想”，势必会让学生明白：这是老师的幽默方式！

3.2.2 幽默话语课堂实践

教师的幽默感和幽默表达能力并非天生，而是依赖于后天的实践。Powell & Andersen(1985)认为，大部分教师都具备一定的幽默能力，我们要做的是让教师不断实践，掌握技巧，成为习惯。幽默是教师和学生的互动游戏，教师处于主导地位，但只有学生觉得幽默才是成功的幽默，而这依赖于教师、学生、课堂情景等多方面的配合。因而，教师需要在实践中逐步摸清这些方面的因素对幽默话语使用的影响，做到游刃有余。借用Verschueren(1999)提出的语言顺应论(linguistic adaptation theory)概念，我们认为教师在使用幽默言语行为时需要注意三个“顺应”，即顺应教师、顺应学生和顺应情景。

第一，顺应教师。言如其人，教师话语应该与教师本身的特征相匹配。我们以幽默值(Humor Orientation，HO)为例对此做一阐述。所谓幽默值指的是一种基于交际的人格特征(Booth-Butterfield & Booth-Butterfield 1991)，其高低可以用HO量表来测量。幽默值高表示幽默能力强，而幽默值低则表示幽默能力欠缺。我们认为，若教师的幽默值较高，则可以以较高的频次、更广泛的类型使用幽默；若教师的幽默值较低，就可适当减少幽默的使用频次，尽量使用更安全的、与授课内容相关的幽默。这与Frymieretal.(2008)的发现是一致的：高幽默值的教师使用幽默的频次高于低幽默值的教师，使用的幽默类型也多于低幽默值的教师。

(15)Teacher: Why you are late, Tom?

Tom: Because of a sign down the road.

Teacher: What does a sign have to do with your being late?

Tom: The sign said, “School Ahead, Go Slow!”

例(15)的幽默在于提醒车辆的标志“前方学校，请减速慢行”被Tom当成了自己迟到的理由，令人捧腹！如果教师在讲解标志语，那么此例就是与授课内容相关的、比较安全的幽默，幽默值低的教师可以尝试使用。而幽默值高的教师，选择范围则宽泛得多。部分幽默值高的教师甚至会使用贬低他人、具有攻击性的幽默，但不会冒犯学生，因为这些教师很有语用技巧或者他们更善于和学生建立幽默朋友(joking friendliness)关系。(Frymieretal. 2008；Wanzeretal. 2010)

第二，顺应学生。学生是课堂的主角，幽默话语要奏效就必须顺应学生的各种特征。例如，对于气氛比较沉闷的班级，教师可以选择一些更容易令人发笑的或更令人深思的幽默类型；对于课堂气氛比较热烈的班级，教师可以选择的幽默范围就更大一些；而对于部分比较开朗或者与教师的关系较好的学生，教师还可以适时拿他们来举例。例如：

(16)Single women claim that all the good men are married, while all married women complain about their lousy husbands. This confirms that there is no such thing as a good man. This confirms too, that women are always confused and don’t know what they want.

此例描述了一个围城式的社会现象，单身女性总是抱怨好男人都已经结婚了，而已婚女性却总是抱怨自己的老公不是好老公。这种现象说明这个世界上没有好男人，同时也说明了女人不知道自己真正要什么。这是个能令人发笑的幽默，更是令人深思的幽默，富有生活哲理，因此比较适合课堂气氛较为沉闷的班级。

(17)A: Why was Rita carrying a ladder?

B: Because she was going to high school!

此例问：“Rita 带梯子干什么？”回答说：“因为她要上更高一级的学校(中学)”。这里的关键是在high这个单词，high指的是“高”，因此需要带“梯子”，而high school实际上指的是“中学”。显然，此幽默构建利用的是一词多义的方式。这个例子在课堂气氛不是很好的班级使用可能会失败，因为学生或许会觉得这只是个冷笑话。而在课堂气氛较好的班级，教师则很可能获得成功。

(18)T: Xiaobin, he is good at writing, but he is not a good man. Because his handwriting…you see…

Ss: 欢笑

教师在讲解作文，小斌(与教师关系较好)的作文被当成范文在班上展示，然而，教师话锋一转，说：“小斌不是一个好男人，因为他的字写得很糟糕。”这里，教师先扬后抑，对学生进行表扬，之后故意找了一个“不是太大问题的问题”刁难一下学生，引起了全班的欢笑。这种幽默并不会对小斌产生不良心理影响，相反可以让学生更好地认可教师的幽默感。

第三，顺应情景。教师除了实践所积累或加工的语言和社会文化方面的幽默之外，还需要特别重视利用情景语境来构建幽默。前文中的例(6)、(7)和(8)均属于这种类型。教师需要有细致准确的观察能力，了解学生的认知和心理特征、学生的语言能力、课堂环境、课堂设施、外界条件以及教师本身的特征等多方面信息，努力抓住任何一个可以营造幽默的细节。在顺应情景这一方面，还有一种非常重要的、教师必须掌握的语用能力是幽默失败时的补救能力。很多教师，特别是初试幽默的教师可能会担心幽默不成反陷尴尬的问题。事实上，这种担心是不必要的，因为学生喜欢有幽默感的教师，但不会期望教师成为一个喜剧演员般爱开玩笑的人；而且即使幽默失败，教师也可以准备一些妙语来化解尴尬气氛。例如，可以说That wasn’t a joke./My secretary told me this wasn’t funny, I guess she was right.等来圆场。当幽默不成功时，也可以当作什么都没有发生，继续讲课。(Deiter 2000)特别要注意此时不要去解释幽默，甚至抱怨学生不笑。

4. 结语

从语用学角度看，教师幽默话语是一种以引发学生欢笑为目的的言语行为。而教学实践告诉我们，这种言语行为在实际操作中是极为复杂的，对教师的语用能力的要求极高。因而教师幽默话语不仅是对教师语用能力的挑战，更是一个良好的提升语用能力的项目。当然，教师幽默话语的频次并非越多越好，根据国内外相关实证研究的结论，我们认为Ziv(1988)提出的4次/节课的频次是值得借鉴的。若教师能够充分利用语言、社会文化和情景语境因素，并能在每节课中以4次左右的频次营造幽默，那么我们就说，该教师已经具备了良好的幽默语用能力。显然，幽默言语行为并非教师语用能力的全部，但幽默言语行为与其他类型的言语行为有着诸多共同之处，例如均涉及语言知识的积累、社会文化知识的理解、情景语境的利用等，因此通过幽默言语行为实践，教师可以掌握言语行为的共性技能，还可以更好地把握语用影响因素，顺利实现语言顺应，从而有利于提升教师的整体语用能力。

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(责任编辑 马应聪)

通讯地址： 510640 广东省广州市 广东外语艺术职业学院国际商务系

本文为2011年教育部人文社会科学研究项目“外语教师话语行为的语用研究”(编号：11YJA740064)和2011年广东省哲学社会科学“十二五”规划项目“外语教学言语行为的语用研究——模因论的视角”(编号：GD11CWW08)的成果。

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2095-5723(2015)01-0018-07

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