大学生英语磨蚀实证研究

宋 红 波

(武汉科技大学 外国语学院，湖北 武汉 430081)

大学生英语磨蚀实证研究

宋 红 波

(武汉科技大学 外国语学院，湖北 武汉 430081)

语言磨蚀是语言习得的逆过程，指双语或多语使用者由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力随着时间的推移而逐渐减退。以武汉科技大学2015届非英语专业大学生为例，利用SPSS统计软件比较分析了学生大学二年级公共英语教学结束和大学四年级毕业前两个时间点的大学英语四级考试成绩，结果发现:①非英语专业大学生的英语能力出现了明显的磨蚀；②高分组的学生英语磨蚀程度明显高于低分组；③男女生英语磨蚀程度无显著差异。在此基础上进一步分析了大学生英语磨蚀研究对英语教学的启示。

语言磨蚀；大学英语教学；非英语专业大学生；实证研究；关键阈值

一、语言磨蚀概念

“语言磨蚀”( Language Attrition) 研究于20世纪80年代在欧美作为应用语言学的一个崭新研究领域应运而生。1980年美国宾夕法尼亚大学召开了语言技能磨蚀研讨会，随后国际学术界便广泛开展了有关语言磨蚀理论和实践的研究，确立了语言磨蚀研究在语言习得研究中的重要地位。语言磨蚀是语言习得的逆过程，意指双语或多语使用者，由于某种语言使用的减少或停止，其运用该语言的能力会随着时间的推移而逐渐减退[1]。语言磨蚀所致的语言能力减退属于代内(intra-generational)变化，而不是代间(inter-generational) 变化，这一属性使得语言磨蚀研究有别于语言迁移或消亡的研究。语言磨蚀所致的语言能力的改变属于生理而不是病理现象，这使语言磨蚀研究又不同于神经语言学的失语症和老年痴呆症的研究；语言磨蚀所致的语言能力的减退属于个体而不是一个语言社团，这又与方言研究的语言能力改变有所不同[2]。语言磨蚀过程往往是语言习得的逆向过程和伴生产物，对当今语言习得研究特别是二语习得研究具有重要理论价值。

二、国内外语言磨蚀研究现状

经过三十多年的发展, 国外语言磨蚀研究的新理论、新方法不断出现, 呈现出蓬勃发展、方兴未艾的局面, 提出了较为系统的语言磨蚀研究理论，如：Nelsen等提出的存储范式假设 (The Savings Paradigm Hypothesis)、雅克布逊的回归理论(Jakobson’s Regression Theory) 、Cohen等的提取失败假设(Retrieval Failure Hypothesis ) 、Hansen的再学习假设(Relearning Hypothesis)。Bahrick对773名把西班牙语作为外语学习的被试进行了受蚀时间跨度为50年的研究，发现被试的磨蚀过程似乎呈现一种“前快-中慢-后快”的发展趋势，即在停止使用外语后的前期(前5年)磨蚀非常严重，中期(其后20年)不明显或无磨蚀，后期(后25年)磨蚀又加快[3]。导致学习者二语能力磨蚀的因素有：“磨蚀前二语水平”、“受蚀时间”、“与受蚀语的接触”、“年龄”、“二语习得方式”、“社会情感因素”、“读写能力”和“目的语语种”等八类[4]，其中二语磨蚀前学习者习得时所达到的终极水平的作用最为关键。学习者的终极水平与二语磨蚀呈显著性的负相关，Vechter等将这一现象归纳为“倒置假设”(Inverse Hypothesis)，意为：磨蚀前外语水平与磨蚀的量或/和速度成反比[5]。不同的终极水平对二语磨蚀的影响力度大不一样，其间存在一个明显的分界线，这一分界线被Neisser称作语言磨蚀的关键阈值。语言水平没有达到关键阈值的学习者语言磨蚀速度加快、范围加大。语言学习者的外语水平一旦达到关键阈值，就会保持住大部分语言能力，抵抗各种因素的磨蚀[6]。

直到21世纪初，中国少数几位来自心理学界和外语教学界的专业人士才认识到语言磨蚀在外语教学中所起的重要作用，并开始着手把语言磨蚀研究引入中国，但多限于综述性研究，直到近几年才出现实证研究。倪传斌基于毕业时间不超过30年的大学毕业生的问卷调查结果，结合决策树分析法和传统单因素分析法，提取并分析了影响外语磨蚀的主要因素[7]。于中根研究了中国大学生经过两个月的暑假后在英语口语技能、快速阅读和深度阅读理解、短对话、段落听力理解以及写作技能方面的磨蚀情况，该研究时间跨度较短[8]。王湘云研究了中国大学英语专业本科毕业生的英语磨蚀现象，该实证研究仅局限于英语专业本科毕业生[9]。

三、大学生英语磨蚀状况

(一)大学生英语磨蚀状况实证研究

以武汉科技大学2015届非英语专业大学生为例，研究中国大学生英语磨蚀状况。该校2015届非英语专业毕业生约6000人，男女生比例为2∶1，设定随机抽取约1%的毕业生进行研究，抽样中男女生比例与全校男女生比例基本一致。在此原则的指导下，在全校非英语专业学生中选取65位学生对他们进行问卷调查，了解他们在开设大学英语课程时的英语水平、大学英语课堂教学结束后的英语学习情况以及他们对大学三年级和大学四年级是否开设英语课程的想法，并对其在大学二年级参加的全国大学英语四级考试成绩(称为前测)和大学四年级毕业前再次进行全国大学英语四级考试测试成绩①(称为后测)进行对比，前测和后测的大学英语四级考试试卷信度、效度高，考试试题的难度系数一致，成绩具有可比性。后测测试中的主观题(作文、翻译)阅卷是由该校曾经参加过全国大学英语四级作文、翻译阅卷工作的老师完成的，他们严格按照全国大学英语四级阅卷的标准进行阅卷。

本次调查共回收到65位同学的问卷和测试卷，其中一位同学的问卷未填写性别，另一位同学试卷上的完型填空和翻译题都未做，这两位同学的信息不进行统计。共63位同学的信息有效，其中男生42位，女生21位，男女比例为2∶1，与该校2015届非英语专业大学生的男女生比例一致。这些受试者来自10个不同的专业，既有理工科专业，如：材料物理、信息与计算科学、土木工程等，又有文科专业，如：国际经济与贸易、法学等。

统计表明，在前测中有57人的全国大学英语四级成绩超过425分，及格率为90.5%，而后测中只有33人超过425分，及格率为52.4%。

使用SPSS统计软件对数据进行分析，全国大学英语四级的前测、后测成绩差异如表1所示，配对样本T检验结果表明，前测和后测的成绩有显著差异(t=10.572，df=62；p<0.05)，后测的成绩明显低于前测的成绩(均值差为 65.78)，大学生毕业前的英语水平明显受到磨蚀。

*p<0.05

与大学二年级时的全国大学英语四级的前测成绩相比，学生在后测时的成绩及格率和分数值都明显下降，学生的英语水平出现了明显的磨蚀。主要原因是在系统的大学英语课堂教学结束后，学生花在英语学习上的时间变少。根据问卷调查的数据统计，在大学一年级和大学二年级期间，63位同学除了每周4个小时的课堂英语学习，平均每人每周还进行课外英语学习1.5小时，能够保证每周与英语接触的时间。在大学三年级和大学四年级期间，63位同学中除了有30位同学或因上了一门20～30学时的专业英语课程、或因考研、或因考雅思准备出国留学、或因喜欢看美剧而不定期地学习英语，大部分同学在大学三年级和大学四年级都很少接触英语。英语停用后，磨蚀立即开始，表现为英语学习者不能实时自然地综合应用各种不同的语言技能。凭借一次外语教育评价结果(如全国大学英语四、六级成绩)并不能保证学生的英语能力一直保持着。

(二)大学生英语磨蚀前水平与磨蚀程度差异

为了了解学生磨蚀前的水平是否对英语磨蚀产生影响，根据前测的成绩按学生人数均分为三个组，即：高分组、中间组、低分组②。对分组进行方差齐性检验，概率值为0.083，大于0.05，表明三组的方差是相等的，满足了单因素方差检验的方差齐性条件。

不同英语水平的学生的英语磨蚀程度差异如表2所示，根据单因素组间方差分析结果显示，磨蚀前英语水平不同，英语磨蚀程度有显著差异(F[2,60]=5.873,p<0.05)。Bonferroni事后检验结果显示，前测高分组的学生英语磨蚀程度明显高于低分组，高分组与低分组的磨蚀程度均值差为-47.86。此结果与Vechter的“倒置假设”不一致，这可能因为高分组、低分组都未达到Neisser所说的语言磨蚀的“关键阈值”，因此他们的磨蚀程度都比较明显，而高分组有更多的语言知识可被磨蚀，而低分组因之前的英语水平就不高，可被磨蚀的知识也有限，因此磨蚀得少些。

*p<0.05

(三)大学生英语磨蚀程度的性别差异

有研究表明：外语学习的确存在性别差异，女生的外语学习明显好于男生[10]。本次测试结果表明：在前测中女生平均成绩高出男生平均成绩46.66，在后测中女生平均成绩高出男生平均成绩26.29。作为外语学习逆过程的外语磨蚀是否也存在性别差异？

对男女生英语的磨蚀程度的性别差异进行独立样本T检验，英语磨蚀程度的性别差异统计如表3所示，男女生的磨蚀程度均值分别为-59.24和-79.81，T检验P值为0.123，大于0.05，说明男女生的英语磨蚀程度无明显差异。

综上所述，非英语专业大学生在毕业时英语能力出现了明显的磨蚀。高分组的学生英语磨蚀程度明显高于低分组的学生，男女生英语磨蚀程度无显著差异。

四、大学生英语磨蚀研究对英语教学的启示

(一)运用教育经济学理论，加强英语能力的维护

外语教育经济学属“语言与经济”学科中的一个重要研究领域。语言作为人类经济活动中不可缺少的工具，是个人和社会通过投资能够获利的经济资源，因此它具有与其他资源一样的经济特性，如价值、效用、成本和收益。

基于教育经济学理论，把外语学习者在学校教育中掌握的外语能力看成是一种“商品”、把学校的外语教育过程看成是“商品”的生产过程、把外语的实际运用看成是“商品”使用，来分析我国当前外语教育带来的经济效益，其结果并不乐观[11]。从小学、中学到大学共十多年的英语学习时间，虽然在大学期间很多学生已获得全国大学英语四级、六级证书，但当需要写英文简历、英文论文摘要时，他们却无法完成；当需要用英文来获取专业知识时，他们发现自己读不懂、写不出。总之，在大学期间，很多学生的英语学习投入大、效果差，同时还影响了学生的专业课程学习。导致这一现象的原因很多，若从英语磨蚀的角度来看，我们只重视英语学习，却忽视了英语能力的终身“维护”。英语能力犹如“商品”，它的“销售”和“售后保养”也需要按教育经济学原则来“运作”。

(二)完善课程设置，构建大学英语课程体系

课程设置是介于教学理念与教学实践之间的一个关键环节，在宏观上规定了开设哪些课程，课程设置首先“设置”了方向，引导教学的发展方向。大学英语不是单纯的大学英语听、说、读、写课程，应该是个课程体系，包括了普通英语、专门用途英语(ESP)和通识教育类英语，三者的比例要适当。专门用途英语分为与专业学科密切结合的学术英语(English for Academic Purposes)和与就业有关的职业英语(EnglishforVocationalPurposes)。专门用途英语课程是从普通英语课程到双语课程之间的过渡性课程，其教学目的不是传授专业知识，而是培养学生进行专业交际的语言能力。

目前大学英语教学时间为两年，我们应该进一步深化大学英语教学改革，按照教育部制定的《大学英语教学要求》，结合高校大学英语教学目标，合理制定大学英语课程体系。除了大学英语必修课外，可提供专门用途英语、通识教育类英语等选修课供大学四个年级的学生选修。对语言能力优秀或有学习需求的学生，缩短他们普通英语的学习时间、增加他们选修专门用途英语和通识教育类英语等课程的机会，确保在大学四年的学习期间，英语学习不间断。开设ESP和双语课程，可以巩固学生的外语水平、减少语言磨蚀并且有助于专业知识的拓展和提高。在问卷调查中，32位同学(51%)建议在大学三年级和大学四年级开设英语选修课。

(三)树立英语终身学习观

教育部语言文字信息管理司李宇明在讨论中国外语规划的文章中指出：三十多年来，我国开启国门、坚持开放，由“本土型国家”正在转变为“国际型国家”。“本土型国家”的外语需求主要在外交和军事、安全、翻译等较为有限的领域，培养一些高级外语人才即可满足需求。“国际型国家”则不同，它对外语的需求是多方面的，最主要的特点是需要外语服务甚至“外语生活”[12]。

中国由“本土型国家”向“国际型国家”的转变对英语教育提出了新的要求。单靠英语课堂教学难以满足此项新的要求，我们需要转变思想，树立终身英语教育的观念。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告中指出：“终身学习是21世纪人的通行证。” 终身学习突破了学校的框架，是人们在一生中连续不断的学习过程，也是受到的各种学习培养的总和。

大学生的课堂英语学习虽然在大学二年级后已经结束，但在大学三年级和大学四年级也应该自主学习英语，并且在正规的学校教育结束后，走上工作岗位后也应坚持学习。语言是一种生存和学习的工具，语言只有在实际使用中才能真正掌握，只有不断学习，才能保持和发展已有的英语能力并实现自我更新。

(四)确立适合中国学生磨蚀前英语水平的“关键阈值”

磨蚀前英语水平与磨蚀的量或/和速度成反比，而且在英语磨蚀中存在一个磨蚀前外语水平的“关键阈值”。只要跨过关键阈值，英语磨蚀就可以降低到最小程度，而未达到关键阈值最低水平的则磨蚀的量大、速度快。目前已经探明的外语关键阈值有：ALTE上的B1级、FSI和ILR的二级(S2或2+)或ACTFL的“高级—高”等[2]，但这些标准均是针对母语为英语的西方人制定的。我国目前的研究重点应是研究确定适合中国学生的英语水平的关键阈值，为评价体系确定更具体的量化目标，使之可以更好地指导中国高校英语教学并减少英语磨蚀。

总之，防止英语能力的磨蚀是一项系统工程，需要各方面共同努力才能维护和发展英语能力，从而改变我国当前英语教学耗时多、收效低的现状。

注释：

①为了保证测试卷的信度和效度，本次毕业前英语水平测试使用的是2013年6月的全国大学英语四级考试题，与该届(2015届)学生二年级时参加的四级考试题型一致。

②根据被试的63名同学的前测成绩：成绩排在前21名的为高分组，成绩排在第22～42名的为中间组，成绩排在第43～63名的为低分组。

[1] Kopke B. Neurolinguistic aspects of attrition[J]. Journal of Neurolinguistics, 2004，17(1)： 3-30.

[2] 倪传斌, 刘治.二语习得与磨蚀的基本目标水平对比分析[J].外语与外语教学，2007(5):28-31.

[3] Bahrick H. Fifty years of second language attrition: implications for programmatic research[J]. The Modern Language Journal, 1984 ，68(2): 105-118.

[4] Kopke B, Schmid M. Language attrition: theoretical perspectives[M]. Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 2007: 9-31.

[5] Vechter A, Lapkin S, Argue V. Second language retention: a summary of the issues[J]. The Canadian Modern Language Review, 1990,46(2):189 - 203.

[6] Neisser U. Interpreting Harry Bahrick’s discovery: what confers immunity against forgetting?[J]. Journal of Experimental Psychology: General,1984,113(1): 32-35.

[7] 倪传斌.外语磨蚀影响因素的实证研究[J]. 外语教学与研究，2009(3):179-185.

[8] 于中根.中国大学生英语语言磨蚀研究[M]. 南京：东南大学出版社，2010.

[9] 王湘云.中国大学生英语磨蚀实证研究[M]. 济南：山东大学出版社，2011.

[10]石运章, 刘振前.外语阅读焦虑与英语成绩及性别的关系[J]. 解放军外国语学院学报，2006(2)：59-64.

[11]倪传斌,刘治.基于外语“磨蚀”的教育学反思[J].外语与外语教学, 2008(3): 38-40.

[12]李宇明.中国外语规划的若干思考[J].外国语,2010(1):2-8.

[责任编辑 周 莉]

2015-06-29

教育部人文社会科学研究一般项目(编号：12YJA740066).

宋红波，武汉科技大学外国语学院教授，主要从事应用语言学研究.

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1009-3699(2015)05-0577-04