浅析荆楚特色区域活动中教师的介入策略

■熊　菲

浅析荆楚特色区域活动中教师的介入策略

■熊菲

游戏是幼儿的基本生活方式,幼儿通过游戏不断地体验着成功与失败,不断地认识自我、认识世界,不断地丰富和完善人格的内涵,获得身心和谐健康发展。

《3～6岁幼儿教育与发展指南》中明确要求教师“通过环境的创设和适当的介入支持幼儿的游戏”,并在“情感体验”“认知”“同伴交往”和“动作练习”等方面关注和引导幼儿。幼儿游戏的顺利开展以及幼儿在游戏中主体发展目标的实现,都离不开教师的适当介入。

武汉市汉阳区江汉二桥幼儿园“十二五”市级重点科研课题《具有荆楚文化特色的园本课程研究》在全园全员广泛组织开展的过程中，教师们在研究内容及幼儿年龄段的基础上创设了内容丰富、异彩纷呈、触手可及的荆楚特色班级区域活动，其中不乏洪湖农家乐、阳新布贴、汉绣、漆器、糖塑等荆楚韵味浓厚的区域活动。教师们根据最近发展区理论引导幼儿的兴趣点，巧手创设了丰富的区域活动，让幼儿在区域游戏中流连忘返。相比其他活动，特色区域活动对教师介入的要求更高。那么，如何在荆楚特色区域活动中适时介入并推进幼儿的学习与发展呢？我认为，教师在介入时，要掌握以下几个策略。

一、尊重幼儿兴趣,彰显游戏精神

教师介入幼儿游戏应秉持“强化主体发展,彰显游戏精神”的原则。教师介入的目的是为幼儿游戏创设更自由和谐的氛围，为幼儿的发展提供更有力的支持和保障。教师要通过自己的介入，支持幼儿按自己的兴趣、需要和生活经验进行创造性的活动，让幼儿在与环境、材料、同伴相互作用的过程中发展自己。同时，游戏作为幼儿的基本活动形式，更应彰显自由、和谐和创造的游戏精神。也就是说，教师的介入要保证游戏开始的自发自主、游戏过程的自娱自乐、游戏规则的自我制定与自觉遵守、游戏材料的自由选择与自在操作、游戏伙伴的自由组合与相互合作等。教师介入的最终目的是使游戏主体在自由和谐的活动中得到发展。

案例分析:小班“洪湖农家乐”游戏

戈雨桐正独自忙着配菜,不一会儿,桌上摆满了塑料筐、碟、盘等用具,盘子里有卤鸡蛋、小鱼、小虾等。教师巡视的时候看到她满桌的材料，就问她：“你今天在厨房里准备做些啥？等会儿我来看，行吗？”戈雨桐愣了一下,重新回到厨房里张罗起来。不一会儿,她忙完了手上的工作,只见她手拿一只木头筷筒当喇叭,爬上农家乐的小椅子,大声吆喝:“喂，谁要吃好吃的冰淇淋啊？”“快来买巧克力冰淇淋啊!”教师见状好奇地问道:“你在做什么？”她回答:“卖冰淇淋啊。”“有什么好吃的冰淇淋,要这样招揽顾客？”戈雨桐全身心地投入在自己的游戏之中，全然忘记了农家乐里的农家氛围。过了一会儿她才笑着对教师说:“我是在学昨天听到的故事里小狐狸卖东西的样子。你要吃冰淇淋吗？”教师听了她的话,略作停顿后说:“那好,我就来做你的第一位顾客。老板，今天你们农家乐小商店里进了什么好吃的冰淇淋呀？介绍一下呗。”戈雨桐立刻跳下来,热情地替教师拿巧克力冰淇淋。

游戏情节的展开是不以教师的意志为转移的,原本的“农家乐”游戏变成了“卖巧克力冰淇淋”游戏。这对教师的指导提出了更高的要求。是限制幼儿的游戏行为还是推动幼儿游戏的发展？面对游戏过程中出现的新情况,教师第二次介入游戏，用扮演角色的方法参与游戏。教师通过和幼儿对话了解游戏开展的过程，并尊重了幼儿的游戏主体地位和游戏精神，而且积极投入游戏过程中生成的情境，鼓励和帮助幼儿自主游戏，享受快乐，体验成功。

二、观察分析，寻找最佳契机

教师介入幼儿游戏时应仔细观察、梳理并分析，寻找最佳契机。自然状态下的幼儿游戏变化多端,教师要认真观察,并在此基础上抓住时机有效介入。幼儿在游戏中常常会遇到困难和挫折。此时,幼儿一般会想方设法解决问题,使游戏进行下去，但也有一些幼儿会放弃游戏。教师要静观其变,留给幼儿自主解决问题的时间和空间,让幼儿在尝试中积累经验,学会正确对待困难和挫折。当然,一旦发现幼儿因实在无法实现自己的游戏愿望而即将放弃游戏时,教师此刻就应该介入。此外,在游戏中出现不安全因素并对幼儿构成危险时,教师也必须立即介入；当幼儿在游戏中主动寻求教师帮助时，教师应立即作出回应。

案例分析:中班“户部巷风味小吃”游戏

中班角色游戏开始好一会儿了,教师发现“户部巷”里的三位“小老板”站在“小吃店”门口无所事事。他们看着小舞台的同伴,手里一直无意识地拨弄着小玩具,而“户部巷”里的特色小吃倒是琳琅满目,于是教师走进了“户部巷”。

教师问:“老板,你们站门口看什么呀?”

幼儿答:“小舞台好热闹,都没人来我们这里吃东西了,不好玩。”

教师又问:“怎么会没人来呢?”

幼儿回答说:“大家都不来吃东西……他们大概是忙得忘记吃早餐了。”

教师说:“哦,原来是这样。要是他们因为表演而顾不上吃早餐怎么办呢？”

幼儿答:“那我们可以送餐啊。”

教师说:“送餐？不错。怎么送呢？”

三位“小老板”顿时热烈地讨论起来。不一会儿,一幼儿从娃娃家借来一辆玩具手推车,装上打包的早餐就出发了。他一边走一边喊：“我给你们送早餐来了。”

在这个案例中,教师通过观察发现“小老板”因没有对应的“顾客”玩伴而无法深入展开游戏,便立即引导幼儿讨论和想象,使游戏情节有了突破,保证了游戏的顺利进行,充分体现了观察对教师介入时机选择的重要性。

三、多手段融合，发挥互补优势

教师介入幼儿游戏应融合多种指导形式，发挥互补优势。只有灵活选用不同介入方法，才能有效提升幼儿游戏水平，使幼儿获得游戏体验,实现游戏目的。

教师介入的方式可分为直接介入和间接介入。直接介入,指在不影响幼儿游戏意愿的情况下,教师通过一个提示问题或建议、给出一个鼓励或参照、邀请一个同伴加入或营造一种气氛支持幼儿的游戏行为。间接介入，指教师以同伴身份参与游戏，潜移默化地影响幼儿的游戏行为，提高幼儿的游戏水平。无论是直接介入还是间接介入，都要以不干扰幼儿游戏为前提，以不破坏幼儿游戏的兴趣和游戏的发展为原则，以让幼儿获得游戏体验以及促进幼儿游戏水平的提升和全面发展为目的，在一种自然的状态下进行。例如在案例“洪湖农家乐”中，教师就采用了直接介入和间接介入相结合的方法。第一次和第二次，教师采用直接介入，增强了幼儿游戏的指向性。第三次，教师则通过间接介入支持幼儿的游戏行为。

教师介入的方式也可分为情感性鼓励和技艺性帮助。情感性鼓励,即在介入时侧重采用鼓励、欣赏、融入、暗示、启发、建议和引导等方法。如,教师的一个微笑、一声赞美,能鼓起幼儿战胜自我的信心和战胜困难的勇气。技艺性帮助主要包括示范、参与、帮助、指导和练习等。如,教师通过动作模仿、操作示范和实物提供等给予幼儿具体的支持,使幼儿破解难题,实现游戏愿望。幼儿游戏既需要教师的情感性鼓励,也需要教师的技艺性帮助。

案例分析:大班“汉绣坊”游戏

班级新增设的荆楚特色区域“汉绣坊”是幼儿随教师参观了江欣苑社区非遗博物馆“汉绣馆”后，惊讶于汉绣作品的魅力生成而来的。教师仿照汉绣的工具，制作了简单的绣架、绣布等用品，并带领幼儿学习并延展成为十字绣坊。但在开展区域活动时，幼儿在绣架前看了许久，他们指指说说、翻翻看看，就是没有一个人动手操作。教师观察了了一段时间,发现幼儿有的开始不耐烦,有的流露出沮丧的表情。于是,教师在绣架前坐了下来。

教师问:“老师来给你们绣朵小花吧？”幼儿立刻兴奋地说:“好！”教师边绣边讲解,幼儿边听边模仿,不一会儿,一朵朵“十字形”的小花就开放在绣布上了,幼儿高兴地玩起了“绣花”游戏。

几天后,幼儿又玩汉绣坊游戏了,他们依旧要教师绣“十字小花”。这时,教师把幼儿的注意力引向一个正在默默绣着十字锈的幼儿,并鼓励道：“每个人都尝试一下，看看今天能不能在小花的下面加上两片简单的叶子。相信你们一定会成功的。”教师在旁边仔细观察幼儿的操作,在幼儿碰到困难时给予帮助。果然不出所料,幼儿用自己的理解为小花加上了绿叶。

从这个案例中,我们看到,由于幼儿精细动作发展还不够灵敏,汉绣这种技术要求较高的活动对他们来说确实有一定的难度。于是,教师通过技艺性帮助给幼儿游戏带来支持。但第二次游戏时，教师更多的是鼓励幼儿摆脱依赖，大胆尝试，并将情感性鼓励和技艺性帮助有机结合，有效地促进了幼儿情感、能力等各方面的发展。

在幼儿区域活动特别是特色区域活动中，教师的指导和介入是否合适，是否能促进幼儿发展，可以参考以下四个指标：

1.教师在介入与指导幼儿区域游戏时是否具有目标意识。

2.教师的介入是否尊重幼儿的意愿。

3.教师的介入是否帮助幼儿获得新的经验。

4.幼儿对教师的介入是否积极回应。

当然,幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。有的教师介入频率很高,但幼儿的游戏热情未必很高。教师的过度介入往往会干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向,降低幼儿的自信心,挫伤幼儿的积极性。因此,教师介入幼儿游戏应采用以上灵活、有效的支持性策略，适度介入，使游戏成为幼儿自主发展的有效载体。

（作者单位：武汉市汉阳区江汉二桥幼儿园）

责任编辑廖林