大学英语选修课程的“娱乐化”教学问题及应对策略

大学英语选修课程的“娱乐化”教学问题及应对策略

暨南大学教学改革项目“大学英语高级课程群的绩效评估与改革实践”(项目编号：JG2014033)

中国博士后科学基金面上资助项目(项目编号：2014M551389)

主要研究欧美文学与西方文论。

王进，兰欢

(暨南大学 外国语学院，广州 510632)

摘要：大学英语教育改革已经从教材引导模式转向课程主导模式。然而，大学英语选修课在课程定位、教学评价和课程评估等方面存在质量下滑的潜在危机。本文借助体验教学法的理论视角，分析大学英语选修课的“娱乐化”教学问题及应对策略，探讨以学习者为主的创新课程模式，提倡教学活动从娱乐到体验的视域转向，从认知到思维的范式转型，以及从智商到情商的观念重构。

关键词：大学英语选修课程；“娱乐化”问题；教学方法；形成性评价；应对策略

大学英语教育改革呈现教材教法和课程体系的两次转型。教育部自2003年启动大学英语教学方法改革，要求探索大学英语的创新教学模式，注重培养自主学习能力；在2007年继续出台的《大学英语课程教学要求》则强调“设计出各自的大学英语课程体系”“确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高”[1]。根据“分类指导”和“个性化教学”的指导意见，大学英语选修课程应该满足学校、院系和学生发展的要求。由此，选修课不但是学生个性化培养的重要平台，而且也是呈现学校品牌化发展的有效途径。然而，现阶段的大学英语选修课程在课程定位、教学过程和课程评估等方面却普遍存在质量下滑的现实困境。对此，本文借助体验教学法的理论视角，重点分析大学英语选修课的“娱乐化”教学问题及其应对策略，在探讨以学习者为主的创新课程模式的基础上，提倡教学活动从娱乐到体验的视域转向，从认知到思维的范式转型，以及从智商教育到情商培育的应对策略。

一、从“娱乐”到“体验”：教学方法的视域转向

大学英语选修课在于建设“专业化”和“校本化”的课程体系。然而，各个高校在自行建设选修课程体系的同时，以选修课的课程标准取代了原本统一的质量标准。英语教育专家认为，大学英语选修课在课程定位、教学过程和课程评估等方面，实际上存在着不同程度的“质量滑坡”问题，集中体现为“娱乐化”的教学现象[2]。在课程类型方面，开设最多的往往是相对轻松的视听说课程，语言技能和文化通识课占绝对主导地位；教学方面，任课教师存在着依赖电影和视频的不良现象，教学内容选题随意、结构零散和缺乏体系；评价方面，存在开卷考试和标准虚设等问题。因此，易混学分的“娱乐化”选修课程不断胜出，甚至出现学生与教师以“体验教学”为名相互取悦的恶性循环。在娱乐与体验之间，明显存在教学内容与教学方法的现实差异：与追随体验感受的娱乐观念不同，体验理念强调“体验的认知”，主张意义探究的思维训练。

娱乐虽然源自体验教学法的体验理念，但是却过于忽视其教学内容方面。娱乐不断沉溺于体验的感受过程，忽视了其认知和反思效果。教学内容的缺乏，以及教学品味的沉降，是娱乐教学对体验教学的过度滥用，以及对体验认识的过度忽视。针对以体验为中心的教学理念，实用主义哲学家杜威主张作为“生活过程”的教育思想，强调“思维乃至一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程”[3]。体验教学的根本目的不在于获得认知成果，而是在于认知世界和反思自我的思维过程，其主要手段不依赖任何形式的知识传授，而是通过意义与主体的建构过程。虽然体验教学在教学内容上与娱乐教学具有相同的“经历”与“被经历”的感受维度，但是它更加强调一种作为“元学习能力”的思维训练和主体建构。

对娱乐教学与体验教学的区分，有利于正确把握教学形式与教学内容的辩证关系，避免追求教学形式的娱乐化导向，摆脱忽视教学内容的虚无化问题。诚然，轻松活动的教学形式有助于加强选修课程的人气指数和教学效果，但是厚重深刻的教学内容才真正提升选课学生自身的学习策略和思维能力。提倡从娱乐回到体验的视域转向，不是要排斥娱乐的教学形式，反而是更加强调体验的教学内容。针对娱乐和体验的学习过程，教育心理学家加涅指出，“当情境以及记忆内容影响学习者，以至他的动作从他进入这种情境之前到他进入这种情境之后发生变化时，便产生了学习活动，这种动作的变化就导致学习的发生”[4]。娱乐教学不能催生或促进学习者对于情境和记忆的认识变化，不是真正有效的学习行为；体验教学能够推进学习者的感知能力和认知发展，是作为自我意识的主体建构过程。因此，从娱乐回到体验，不仅是大学英语课程体系的重心转移和教学方法创新的视域转向，而且是教学观念从认知到思维的范式转型。

二、从“认知”到“思维”：教学观念的范式转型

大学英语教学改革一直在进行颇有成效的理论探索和教学实践。数次的教学改革基本上围绕大学英语的教学形式与教学内容，并未触及认知模式的传统教学观念。传统教学模式重视知识传授的认知效果，选修课程形式强调知识体验的思维训练。传统教学模式与创新课程形式的矛盾，呈现出不同教学观念的范式之争。有学者指出，认知、情感和行为是语言教学的三个维度：认知维度重视“对语境、交际者和具体文化中的交际方式等的认识理论”；情感维度强调“交际的动机、意愿、情绪状态”；行为维度则关注“交际策略和行为方式，以及用以协调沟通和发展关系的具体技能”[5]。以语言行为作为教学目标，大学英语存在认知和情感两种维度。对于基础课程来说，知识传授的认知模式无可非议，但是对于较高层次的选修课程来说，应该重视选修课程的思维训练和体验教学。

大学英语选修课的教学观念必须推进从认知到思维的范式转型。根本原因大致有三：其一、其目的在于培养英语思维能力和交际能力；其二、其宗旨在于培育学生学习兴趣、研究潜力和综合素质；其三、其方法关注学习者的体验认知、思维训练和自我意识。针对体验教学的情感维度，学者强调，“它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认知多少事物，更在于人的生命意义可以经由教学而获得彰显和扩展”[6]。从认知到思维的观念变革，不是降低大学英语选修课对课程信息量和知识体系的标准，而是转变以往片面重视认知效果的教学传统，加强跨文化交际的体验认识和思维训练。今后的大学英语选修课，或许不能只是关注英语技能的认知发展，而是更加重视“跨文化人”的双语能力、专业思维和反思能力，恢复一种知识生产的思辨传统和主体维度。

针对认知发展的主体意识，教育家罗萨琳区分出“个人建构”、“个人间建构”和“大众建构”三种模式[7]。个人建构模式强调知识生产过程的主体意识和自我塑型，个人间建构模式关注不同学习主体的个体差异和自我反思，大众建构模式重视学习主体的群体差异和集体意识。任何知识生产过程都是涉及三种认识发展的主体建构。对此，学者强调“学习者对各个语境的自我认知方式决定其在交际的意义和结构方面的差异”，“教师对学生、学生对教师的认知方式决定课堂交流的意义和结构”[8]。从选修课的教学过程来看，由认知转向思维的范式转型，不但凭借教师在体验教学层面设置知识生产和主体建构相互结合的体验语境，而且依靠学生在自我认知层面推进认知发展和自我意识彼此融合的经验体系。转向思维训练，以体验教学的主体经验取代认知发展的传统模式，在很大程度上改善“娱乐化”教学的虚无导向。然而，这种新型教学观念却给大学英语的绩效评估标准提出了新的现实难题。

三、从“智商”到“情商”：教学效果的评价策略

大学英语的教学评估采用的是专业课程的认知评价模式，既无法突出语言课程的体验本质，也没有反映学习者的自我经验。其成绩信度和课程效度无法准确把握，因此受到来自社会各方面的质疑和诟病。究其原因，是因为照搬认知模式，错位的评价原本属于“体验感知”的语言课程。大学英语选修课程的绩效评价问题，更加突出和更加棘手。理论上来讲，选修课注重英语思维训练，目前采用的试题和论文形式往往流于知识记忆的考核形式，不能充分评价其教学效果。教育心理学家罗杰斯强调，通识教育必须重视“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学习，带有关于这种统一的学习各个不同方面的一种明确的意识”[9]。因此，无论对大学英语的通识课程性质来说，还是从选修课的教学目的来看，其评价标准应该从强调“智商”的认知评价转向重视“情感”的体验评估。然而，现实的困境就是，选修课程应该如何实践“情感经验”的创新评价策略？

合理评价大学英语选修课程的学习效果，需要创新性地设置新的考核指标和评价标准。学习者接受考察的将不仅是“任务型”的学习能力、学习方法和认知效果，更重要的是“体验型”的自我评价、自我激励和自我反思。学习效果的评价标准，就不能够单纯依靠平时成绩和期末考试的终结性评价，而是应该积极转向基于“体验感知”和“自我建构”的形成性评估。正如语言学家谷欧拉指出，“学习一门新语言，实质上是一种极度不稳定的心理过程，学习者需要的不仅仅是词汇、语法、句法的认知迁移，而且难度更大的是重新梳理信息的必备能力，包括对于身边事件的重新概念化与体验过程”[10]。既然语言的学习过程不仅是语言知识的认知迁移过程，而是涉及到对外部世界和身边事件的概念化体验过程，那么全面评价其学习效果就必然要关注到学习者基于体验感知和自我建构的元认知能力。

对此，授课教师必须积极应对从“智商”转向“情商”的效果评估。国内外的外语教育界非常关注教师对学习者在“智商”和“情商”方面的教育观念：西方学者主要侧重学习者在体验感知过程当中的自我意识培养，中国学者则更加重视认知发展过程当中的价值观念教育。对于英语选修课教师来说，他们必须首先改变外语教学片面强调认识发展的传统视角，在重视智商教育的同时适度关注到教学和学习主体的情商方面，积极地探索体验感知、思维训练和认知发展相互结合的新型教学模式，创新性地推行自我认同、批判思维和情感经验的新型评价方法。然而，这种兼顾“智商”和“情商”的教学模式，对于现阶段的大学英语选修课教学来说，并不具备统一化、标准化和可操作的量化指标，仍然只是一种充满前瞻性和创新性的理论构想。

教学与学习的思维变革，能够恢复大学英语课程的通识教育属性和选修课程的体验教学本质，改善学习者基于体验感知的元认知能力，提升任课教师基于情商教育的教学艺术。在职业意识方面，任课教师将改变以往知识传播者的启蒙形象，承担知识生产和主体建构的协同角色；在教学方面层面，避免“娱乐化”教学的虚空形式，转向“体验认识”的思想内容；在教学范式层面，反思知识传授的“认知发展模式”，探讨思维训练的“体验感知模式”；在教学观念层面，培养英语思维的批判视角，激发主体建构的创新意识；在教学评价层面，改变“智商”主导的认知发展评价，转向“情商”驱动的经验形成过程。大学英语选修课的“娱乐化”教学现状，在表面上看只是牵扯到教学过程和评估机制的低效问题，在深层次上却是涉及教学观念和创新意识的滞后问题。或许，作为情商教育的体验教学模式，并不能彻底扭转大学英语教育的现实困境，但是至少会在选修课方面不断推进教学方法和思维观念的健康良性发展。

参考文献

[1]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011(5)：4-17.

[2]秦秀白.警惕课堂教学娱乐化[J].当代外语研究，2012(7)：1-2.

[3]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：162.

[4]加涅.学习的条件[M].北京：人民教育出版社，1985：1-4.

[5]黄和斌.外语教学理论与实践[M].南京：译林出版社，2001：49.

[6]辛继湘.体验教学研究[M].长沙：湖南大学出版社，2005：21.

[7]Rosalind Driver.Constructivist Approaches to Science Teaching[C]//Constructivism in education.New Jersey：Lawrence Erlbaum Asscoiates，1995：385-387.

[8]Karen E.Johnson.Understanding Communication in Second Language Classrooms[M].Cambridge：Cambridge University Press，1995：5.

[9]单惠中.西方教育思想史[M].太原：山西人民出版社，2001：980.

[10]Guiora，A.The dialectic of language acquisition[J].Language learning，1983(1)：3-12.

DOI:10.3969/j.issn.1009-8976.2015.02.039

收稿日期：2015-03-11

基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目(项目编号：13YJA752021)

作者简介：王进(1979—)，男(汉)，江苏扬州，博士后，副教授，硕士生导师

中图分类号：G64

文献标识码：A

文章编号：1009-8976(2015)02-0140-03

The “entertainment” problem and reforming strategy in optional college English courses

WANG Jin，et al.

(FacultyofForeignStudies，JinanUniversity，Guangzhou510632，China)

Abstract：The reformation of CET education has transformed from a textbook-orientated mode to a course-driven one.But there still remains a lower standard in course designing，teaching and course evaluations.This essay applies the theoretical framework of experiential teaching，analyzes the “All of Entertainment” teaching methods，and explores a paradigmatic transformation from entertaining to experiential aspects，from cognitive to reflective ability，and from intelligent to emotional qualities.

Key words：optional college English courses；“entertainment” problems；teaching methodologies；formative evaluation；reforming strategies