贵州民族地区农村幼儿园本土化的学前课程体系建构

雷经国

近几年来，随着第一期、第二期三年行动计划的实施，我国学前教育事业得到了空前发展，尤其是农村地区幼儿园的大规模发展。学前教育的公平发展和普及的实现重点在农村，尤其是民族地区农村幼儿园的发展。这些地区学前教育发展主要受四个方面的因素影响:政策制定与实施、资金大力投入与跟进、幼教师资队伍建设、课程建设。前三个核心要素的解决主要依赖于政府和教育主管部门，而本土化课程建设主要依赖于幼儿教师自身的资源开发意识与能力。因此，基于幼儿教师自主开发的学前课程建设是我国民族地区农村幼儿园内涵式发展的必经途径。

在多元文化教育的时代背景和主题下，借我国课程管理权力下放的东风，努力挖掘、开发和利用民族地区农村幼儿园本土化的课程资源，将对民族地区农村学前教育事业的发展有着重大的现实意义。

一、贵州民族地区农村幼儿园本土化的学前课程开发现状

贵州省是我国典型的大杂居、小聚居、民族间交错分布的民族大省，共有54个少数民族，少数民族人口共1255万人，占全省常住人口的36．11%。贵州省的第一期学前教育三年行动计划的完成，已取得了显著的成绩，尤其是农村地区幼儿园的发展，能够基本做到“广覆盖、保基础”的目标。我们课题组对贵州民族地区幼儿园本土化的课程资源开发与利用现状调查，发现民族地区农村幼儿园园长和老师十分重视园本课程的开发与建设。但由于多方面综合因素，尤其是幼儿教师自身专业能力影响了农村幼儿园课程建设的实质性进展，对本民族传统文化资源、社区周边人文环境资源利用比例极小、使用频率较低、开发程度层次较低，对园内有形资源进行有限的浅层次开发占主体。

课题组采用自编问卷、先试调查、然后修改问卷、最后正式发放和回收问卷，有针对性地选取了黔东南州、黔南州、安顺、毕节等有代表性的民族地区农村幼儿园进行了问卷调查。课题组共发出问卷1060份，收回有效问卷992份。通过运用SPSS17．0统计软件，统计分析后得知，47．6%的教师认为本土民族传统文化资源在课程内容中占有一定比例，只有4%的教师认为占有较大比例，而16．9% 的教师认为没有体现本民族文化资源。这一统计结论表明了贵州民族地区农村幼儿园本土化的学前课程内容仍然是现代汉文化为主流，本土民族文化资源开发与利用比例极为有限，多元文化教育内容彰显不够。

幼儿教师作为园本课程资源开发主体，对本土民族文化资源的开发与利用的多少有着直接重要影响。根据课题组的调查问卷统计分析结果显示，只有11．3%的教师在课程内容中经常使用本土民族文化资源，大多数教师“有时”使用本土民族文化资源，还有8．1%的教师几乎不使用本土民族文化资源。这一结论与前面本土民族传统文化资源在课程内容中所占比例分析基本吻合，表明了贵州民族地区农村幼儿教师对本土民族文化资源利用的积极性、使用的频率都比较低。

课题组结合问卷调查结果，进一步进行了针对性的深度访谈，了解对民族地区农村幼儿园的园本课程为何出现对本土民族文化资源开发少、使用频率低的原因时，得知主要原因是不知如何去开发及其有效利用当地人文资源，分析其背后隐藏的根源在于幼儿教师及管理者缺乏相应课程开发理念和能力。87．1%的教师仅以简单可感知的物质形态方式开发与利用民族文化资源，如当作教具或者作为幼儿的自由玩耍对象。能够把本土民族文化资源进行深度开发的教师只有12．9%。我们在毕节市织金县城南幼儿园调研时，发现其园内有一口一年四季不断水源的水井，有着深厚历史文化底蕴和背景，幼儿园园长和老师们也知道这口水井对幼儿发展的重要性，但仅限于幼儿在旁观看、玩耍。而不知道以这口水井为主题的课程内容的深度开发，如可以作为语言领域去深度挖掘其历史文化背景和底蕴，也可作为科学领域探究水的特质，也可作为社会领域研究水与人类的关系、水的品质，也可作为水的区角活动、健康领域的多种游戏活动等。因此，这些研究结论足以说明了贵州民族地区农村幼儿园对本土民族文化资源的开发程度还处于低层次阶段。

基于贵州民族地区农村幼儿园本土化的学前课程资源开发的现状和存在问题，即部分教师本土民族文化资源开发意识淡薄、对其利用频率较低、对其深度开发很欠缺、对其开发理念的缺失、能力不足等问题，课题组提出从课程理念、课程目标与课程内容、课程实施建议几个方面构建民族地区农村幼儿园的学前课程体系，以期对民族地区农村幼儿园的发展有所启示和借鉴。

二、形成开放性、整合性、个性化的课程理念

“课程是经验，是人类的经验。用最经济的手段，按有组织的调制，用各种的方法，以引起孩子的反应和活动。幼稚园的课程是什么?这是给三足岁到六足岁的孩子所能做而又喜欢做的经验的预备”。［1］可见，张雪门学前课程观十分重视幼儿有机体与环境相互作用的体验、感悟等，这种学前课程完全来源于幼儿生活，在幼儿生活中展开。学前课程就是幼儿的生活故事、幼儿每日活动的经验体悟，不断对其经验的改组、改造的活动。学前课程资源、内容无处无时不在，就在我们身边，就在我们生活中，需要我们幼教工作者和幼儿们一起去挖掘、开发并选择性、创造性的利用。贵州民族地区农村幼儿园内外拥有丰富的有形和无形的各种课程素材，亟待于幼教工作者和孩子们一起去开发和利用。基于此，课题组提出了开放性、整合性、个性化的学前课程理念。开放性理念旨在实现时空开放，空间开放性主要表征为，教室与走廊、过道间、室内活动与户外活动、区角活动场所等实现可移动、可连通，班级之间、年级之间可互通有无，幼儿园与社区间的通力合作，打开其合作的壁垒;时间开放性，旨在实行弹性化作息时间、课时安排等，打破我国一贯的固定作息制度;可根据不同幼儿年龄、个性特征、主题内容或领域以10分钟或15分钟为一个系数尺度，来灵活地、科学地、更加合情理地分配保教活动的时间。整合性理念旨在实现学前课程综合化，主要体现在“同领域或主题同班级、同领域或主题不同班级、不同领域或主题同班级、不同领域或主题不同年级”的课程整合与教师的合作教学，有效促进课程内容、课程资源的优化组合，提高幼儿的保教质量与效益。个性化理念追求以幼儿发展为本，尊重幼儿的自然天性与差异性，倡导个别化、个性化的课程实施与评价;在幼儿的保教活动过程中，幼儿充分感受、体验自己生命历程的新奇性、创造性，丰富性、获得“全人”的保教素养。

三、以幼儿发展为本、回归幼儿生活的课程目标与内容

立足于民族地区农村幼儿园学前课程的实际问题，课题组提出了农村幼儿园学前课程应以快乐健康成长教育、完整的生活教育、爱的教育为主要追求目标。通过幼儿园课程实施，最终旨在促进幼儿身心健康和谐发展，充实幼儿生活经验，形成幼儿基本生活技能与方法，养成幼儿良好行为习惯，具有独立生活能力，幼儿能够形成懂得爱、理解爱、感受爱、分享爱、奉献爱的观念与行为。

课程内容是确保保教工作质量和课程目标达成的重要载体。课程内容应紧紧围绕“主题和领域”两大线索来展开，以主题统揽领域，来探索、选择适合幼儿生理、心理、认知特点的生活化的课程内容。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出，“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”。［2］与我国陈鹤琴先生五指活动内容基本相吻合。虽然这五大领域仍有学科划分痕迹，但五大领域之间并不是严格的学科界限，而是连贯的、相互联系的有机整体。五大领域在儿童生活化的课程内容中集结成一个教育网。完整领域在一定程度上体现了对不同学科的统整、融合，确定了幼儿发展经验或课程内容的不同范围或模块的一种课程内容观。

另一个核心关键词“主题”，乃学前课程内容的一大核心内容，起着统摄作用。主题是对幼儿生活有着密切关联的一系列活动或经验的概括，是“一种围绕某个中心形成的一种教育内容的组织结构”。［3］“主题”作为学前课程内容整合的有效形式之一，一个“主题”可以统摄不同学科或领域的知识，可以统摄儿童的生活、经验与活动。如张雪门行动课程的实施采用单元活动计划，陈鹤琴实为主题内容的开展。

领域与主题有着密切的关联性，相互渗透。主题强调把科学性的、逻辑性的知识转化为儿童已有的生活经验、活动经验;领域强调把儿童生活、儿童活动的直接经验向着逻辑性较强的科学性知识的方向发展。课程内容是有机联系的整体。在课程内容的选择、设计与组织上尽管侧重点不同，但都力求做到主题与领域的有机结合。儿童生活本身就是课程，民族地区农村幼儿园则可用最经济的手段、方式，把本民族地区的乡土资源、周边人文资源、自然资源等以主题和领域相结合的方式有机的统整为学前课程内容，为幼儿提供一种完整的综合的生活经验、活动经验和成长环境。

四、以活动为中心的课程实施建议

统览中外学前教育思想史，从古代柏拉图、亚里士多德到近现代夸美纽斯、福禄培尔、蒙台梭利、张雪门、陈鹤琴等先生的学前教育思想无不重视活动、游戏在学前课程实施中的重要教育价值，游戏本身就是一种活动。被誉为近代学前教育之父福禄培尔在学前课程实施中“以儿童的自由活动、自我教育为主、以直观教学为主”［4］的基本指导思想，“把游戏视为促进儿童全面发展的最好活动”。［5］我国学前教育之父陈鹤琴先生在活动教育17条教学原则中明确提出了“教学游戏化、教学故事化”［6］原则。从杜威“做中学”、陶行知“教学做合一”，到陈鹤琴“做中教、做中学、做中求进步”的教学思想，这一切无不体现了以活动为中心的课程实施策略。这些活动的主要表征形式或具体化为“做游戏、讲故事、区角活动等”，这些活动具有很强的情景性、生动性、丰富性、趣味性等，彰显了儿童的自主性、创造性的时代需求。通过多样化的活动，生动、形象、具体地向儿童进行教育。由此可见，学前课程的目标、内容、最终通过生活化的游戏活动、故事活动、歌曲化的活动开展，促进了儿童主体性的全面发展。贵州民族地区拥有丰富的本土文化为农村幼儿园课程实施提供了活动的广阔空间、活动的丰富素材，还有经验丰富的民间艺人的活动指导，可以充分发挥本土文化的资源优势，渗透到课程实施的各种活动中，与幼儿保教工作完美相结合。在农村幼儿教师专业能力，尤其课程开发与实施能力很强的条件下，我们完全有理由通过以丰富多彩的活动为中心的实施方式，把理想的课程理念、课程目标、课程内容转化成现实的儿童身心和谐发展、教师专业发展，进而实现农村学前教育事业的发展。

［1］张雪门．幼稚教育新论［M］．上海:上海中华书局出版社，1936:46．

［2］教育部颁发．幼儿园教育指导纲要(试行)解读［J］．学前教育研究，2002(1)．

［3］虞永平．论幼儿园课程中的主题［J］．学前教育研究，2002(6)．

［4］［5］［6］唐淑．学前教育史［M］．人民教育出版社，2009:336，341，180．