外语专业大学生跨文化交际教育的新思考

朱运致　赵媛

摘 要：本文在已有研究基础上，结合多年教学实践，构建一种基于双向适应观、普遍文化观和动态文化观的跨文化交际教育模式，并阐述了在教学目标设置、内容选择、教学方法等方面的相应调整，以促进外语专业大学生跨文化交际教育。

关键词：跨文化交际教育；目标设置；内容选择；教学方法

一、确立基于双向适应观的教学目标

在国际学术界，尽管不同学者对跨文化能力要素的见解各异，但普遍认同跨文化交际能力包含情感、认知和行为三个层面的能力结构，强调理解、感知和应对文化差异的综合能力。例如，Bennett， Bennett & Allen（1999）认为跨文化交际能力包含：超越民族中心主义思想的能力、善于欣赏其他文化的能力以及能够在一个或多个文化环境中恰当的处事能力。Fantini（1999）提炼出跨文化交际能力的三个重要方面：（1）与人建立和保持关系的能力；（2）交际中尽可能减少曲解和误会的能力；（3）为了共同的利益和需要进行合作的能力。Chen & Starosta （1999）提出跨文化能力包含跨文化敏感性、跨文化意识和跨文化技能三个要素。中国学者也创建了独到的跨文化能力理论模型。贾玉新（2004）认为跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略系统。杨盈和庄恩平（2007）提出了外语教学跨文化能力框架，指出全球意识、文化调适、知识和交际实践共同构成跨文化交际能力。由此可见，跨文化交际能力的核心是超越单一文化中心的思维模式，尊重文化差异，彼此协调适应。能够自如运用目的语的能力只是跨文化交际能力的一个构成要素，并不是成功跨文化交际的充分条件。

许力生（2002）曾明确指出，以适应目的语文化为目标的外语交际能力与跨文化交际能力有着不可忽视的本质区别，不能混为一谈。对目的语的知识体系和应用规范的掌握只是具备了在目的语文化中进行交际的语言能力，而跨文化交际能力是超越了语言能力的更高层次的沟通能力，其实质是有效而恰当地与来自不同文化背景的人进行沟通的能力。尽管外语熟练程度是影响交际的一个重要条件，但跨文化沟通的成败更取决于一个人能否从文化相对主义视角理解文化差异，能否合理解读对方传递的信息并让对方理解自己所要表达的意思，能否在充满不确定性的跨文化交际情境中调节和控制情绪，以及能否在交际中与对方协调建立双方都认同的规则。这些能力远远超越了特定文化交际能力，其目的是促进文化的双向适应，而不是单向地求得目的语文化的接纳。

Byram （2008）也指出，外语教学的主要目的不是教会学生说一口地道的外语，而是要把外语学习者变成跨文化言语者，使他们意识到他们不是操族语人群的模仿者，而是能够与来自不同文化背景的人交流互动，开展有积极意义的社会活动的人。外语学习的最终目的不是语言知识和文化知识的习得，而是能够有意识地、自信地、目标明确地出入各种文化环境的能力。具备外语交际能力的学习者或多或少是一个双语和双重文化的人，但不一定是一个跨文化的人。跨文化交际能力要求学习者超越本族语和目的语及其相应的具体文化的束缚，了解各种不同思维方式和生活方式，视野开阔，具有灵活的适应多种社会文化环境的交际能力。

由此可见，跨文化交际教育的目标不是对某一种文化的单向适应，而应该跳出具体文化的框架，从更宏观的角度了解文化和文化差异，理解文化如何影响人们的思想、行为和语言，形成看待和应对文化差异的积极态度，从而获得一种能够跨越边界，创造交际双方都能理解的意义结构的能力。在这个基础上，学生才能和来自不同文化背景的人平等交流，在尽可能多地保留自身文化特征的同时最大限度地接近与理解对方。

二、选择基于普遍文化观的教学内容

对文化的理解有特殊文化观与普遍文化观之分。特殊文化观侧重于具体文化中为这一文化群体所共享的文化产品、文化观念和文化行为。一般说来，特定文化的区分是根据国家或民族来界定的，如美国文化、中国文化。普遍文化观将文化理解为是一种普遍概念，不特指任何一种具体的文化，其文化普遍性原理适用于所有文化。普遍文化观强调跨文化意识、价值取向、态度和行为等核心概念，侧重探讨文化对人的思想和行为的影响，以及容易导致跨文化误解的文化差异。

目前，很多学校的跨文化交际教学采取的是特殊文化视角，侧重具体文化知识和语言使用规范的学习，比如目的语国家的历史、地理、社会生活概况以及传统习俗介绍。学生的跨文化交际能力和跨文化教学结果大多是依据学生对目的语国家文化知识和目的语语用知识掌握的多少以及语言运用的地道程度来评价的。

基于特殊文化观的文化内容输入无法实现跨文化交际教育的目标。（1）具体文化知识的介绍往往内容零碎，偏重静态的表层文化，缺少对深层文化及文化对人的行为的影响的系统分析和探讨。（2）具体文化的学习非常局限，难以展现文化全貌。以英语为例，一个英语国家的文化也不能代表所有以英语为母语的文化。在全球化社会，英语已经发展成一门国际语言，使用英语的人不一定来自英语国家。今后学生遇到的跨文化交际对象并不一定是英美等主要英语国家的成员。（3）文化即使在一个社会内部也不可一概而论，人们的价值观念和行为方式会因为地域、社会阶层、年龄、性别、种族等因素而产生差异。如果在文化学习中只注重特定群体表层文化知识的积累，而不进行深入的分析、对比和批判，反而容易造成对文化群体的过度概括，加深刻板印象，阻碍跨文化能力的获得。

基于特殊文化视角的语言交际规约的学习也不利于跨文化交际能力的培养。要求外语学习者在语言使用的恰当性上完全依据目的语文化的标准存在严重的操作性问题。（1）使用同一种语言的文化群体并不是完全相同的，例如，以英语为母语的国家很多，这些国家的文化规约有很大差异，以哪一个特定文化作为标准很难确定。而且，无论以哪一个具体文化的规约作为标准，都无法以一概全。（2）文化是发展变化的。一个文化的交际规约也随着时代的变化而发生变化。外语学习者不处在目的语文化环境中，对这种文化变迁不可能直接、及时地感知，而通过书本和课堂教学所获得的信息往往是滞后的。因此，以特定文化为目标的传统交际规约学习无法满足当前和未来跨文化交际的需要。

普遍文化观将跨文化能力界定为一种进入其他文化，与其成员进行有效、恰当的交际，建立和维护人际关系并完成任务的能力。这种能力并不特定于某种文化，而是在所有文化中都适用。这一视角与双相适应的跨文化交际教育目标高度一致。因此，在选择跨文化教学内容时，需要采取普遍文化视角，围绕文化观念、文化产品、文化行为三个方面，将文化作为一个由主观、客观和行为三方面相互作用的整体和系统来呈现，而不是展示零碎的文化知识和事实。主观文化应作为跨文化交际课程的核心内容，课程从对文化产品和行为的体验为入手，着重探究这些产品和行为所体现的文化意义，以及隐藏其后的文化价值观、信仰和态度。通过这些内容的学习，学生才能理解文化的价值观念和意义系统与其成员所表现出来的言行和社会现实之间的关系，能准确解读不同文化背景的人的言行举止，从而进行有效、恰当的交流。

三、采用基于动态观的教学方法

目前，跨文化交际教育的课程群中很大一部分是文学作品、影视作品、语言及文化现象的介绍，教学方法上偏重欣赏与分析。总体上，这类课程只是将文化作为静态的事实来介绍，并不探究文化视角的形成，不涉及文化差异的比较，也不讨论文化对交际的影响，更无法使学生体验跨文化交际的情境，因而很难直接推进学生跨文化意识的树立和跨文化交际能力的提高。

文化不是静止的、固定不变的知识体，而是在人际交往中积极建构、不断演化，一直处于一种动态过程中。从这一角度看，文化是一种心理现象，是相对的，是特定社会情境中的一种功能。在跨文化交际研究领域，学者们往往从文化与交际过程的关系来定义文化。文化被定义为“对影响一个群体大多数人的信仰、价值、标准和社会习俗的一系列习得的、共同的解释”（Lustig & Koester，2007）。这一概念强调文化是一种内在意义系统，对行为有直接影响。它还强调文化是在社会化过程中习得的，并非遗传的共性，而是一个群体中大多数成员在相互交流中形成的共识。这一概念强调文化是群体成员在人际互动过程中发展形成的对事物的独特的解释和期望，是在人际交往中积极建构、不断演化的动态过程。

人们在跨文化交往中面临的核心问题是认知的中心定位（认知层面），感情的变化（情感层面）和外部行为的运用（行为层面）。这就决定了跨文化教学应该是一个认知发展、情感控制和行为调整的动态过程，应当更多侧重程序性知识而不是陈述性知识。跨文化教学的重点不是解决是什么的问题，而是解决为什么和如何做的问题。教学应该围绕一系列行动目标进行，如：如何解读行为差异，积极进行情绪调节以适应不确定的跨文化环境；如何在互动中搜寻信息，有意识地把握对话和交际活动的进展，促使双方各自调整原有的交际规约，建立平等对话的机制，最终达成信息的交换和关系的建立；如何化解矛盾冲突等。

基于动态观的跨文化交际教育还应该重视学生对现实社会跨文化交流的观察和体验。全球化时代，文化间的相互影响和交融已经产生，现有的跨文化比较理论是基于对社会传统文化的观察和分析而创设的，有些理论已经不能解释当今时代的一些文化现象和行为。因此，跨文化教学需要引导学生基于现实生活进行文化体验与探究，帮助学生通过观察、理论化和策略化的不断循环，逐渐积累知识，掌握技能，最终具备跨文化交际能力。如：引导学生对于媒体展现的各类文化产品进行分析和比较，探究其中折射出的价值取向异同；创造条件并鼓励学生通过外事交流活动、志愿服务、社会实践、社交网络等途径与不同文化背景的人展开互动，实际体验跨文化交际过程，学习应对各种可能遇到的挑战。鼓励学生将这类经验带入课堂分享和讨论。

参考文献：

[1] Bennet， J.， Bennet， M. & Allen， W. （1999）. Developing Intercultural Competence in the Language Classroom. In Paige， M. et al.， pp13-46.

[2] Byram， M.（1997）.Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon： Multilingual Matters.

[3] Chen， G.M.，& Starosta， W.J.（1998）. Foundations of intercultural communication. Boston， MA： Allyn and Bacon.

[4] Fantini， A.（1999）.Comparisons： Towards the development of intercultural competence. In J.Phillips （Ed.）， Foreign language standards： Linking research， theories and practices （pp.165–218）. Lincolnwood， IL： National Textbook Company.

[5] 贾玉新. 跨文化交际学[M]. 上海：上海外语教育出版社， 2004.

[6] 许力生. 跨文化的交际能力问题探讨[J]. 外语与外语教学，2002（7）.

[7] 杨盈，庄恩平. 构建外语教学跨文化交际能力框架[J]. 外语界，2007（4）.

[本文为江苏省教育科学“十二五”规划课题“女子学院办学特色与精英人才培养研究”（D/2013/01/019）的阶段性成果]

[责任编辑：陈立民]