对高中英语课堂提问策略的分析

杨　艳

对高中英语课堂提问策略的分析

杨艳

一、教师提问的概念

提问是由教师发出，以期引起学生注意和反应的一系列信号和暗示的信息，同时给予反馈的过程。（鲁子问、王笃勤，2006）也有些学者认为，课堂提问是指在教学中教师根据教学内容和学生的实际情况有目的、有计划、有步骤的提出相应的问题启发学生的思路，从而达到教学预期目标的一种有效的教学手段。Kathleen cotton认为，在课堂环境中教师提问是指一种传达给学生学习内容的教学刺激或提示，并引导他们要做什么以及如何去做。

二、课堂提问的功能

1.完成教学任务，实现教学目标。教师可以通过不同的方法来实现教学任务，而其中，课堂提问环节是最重要的途径。教师可以针对不同的教学内容和教学目标制定出不同层次、不同内容的问题，例如常见的展示性问题和基础性问题。如果教师想考查学生对语言知识的识记与回忆，可以选择展示性问题；如果想考查学生的口语能力和对语言的灵活应用，则可以选择参考性问题，这样教学目标就比较容易实现。

2.唤起学生的注意力，提高学习的积极性。在实际教学过程中，教师经常会发现一些学生缺乏学好英语的自信心，这也导致他们对英语学习不感兴趣。俗话说兴趣是最好的老师，学生学习英语也是这样，学习兴趣是他们的内在动力。教师要了解学生的兴趣和爱好，设计的问题要能够投石激浪，引起学生的注意力，这样学生才会认真听讲，积极思考教师提出的问题，并敢于表达自己的想法，使得教学过程更加流畅。

3.课堂提问要贯穿于学生的整个学习过程。在传统的英语教学中，英语学习只是机械地去接受和识记课标所要求的内容。新课标则认为学习过程不仅仅是简单的知识传输，而且是学生通过自己的创造性思维去发现问题、解决问题的过程，所以课堂提问要能够启发学生思维，促进学生对所学知识的迁移，不断优化其知识结构。

4.为教师提供反馈信息。通过课堂提问，教师可以直观地发现学生对所学知识的理解和掌握情况，同时也能通过学生的表现来发现自己在教学过程中存在的一些问题，而这些问题往往容易被教师自己所忽视。这样教师就可以通过掌握学生的反馈信息，不断地调整自己的教学策略，适时地改进教学方法，进而提高自己的教学能力和水平，使自己得到学生的认可，并使接下来的教学活动能够顺利进行。

三、高中英语课堂提问存在的问题

1.课堂提问重难点把握不当，脱离教学目标。在高中英语课堂教学中，一些教师没有经过认真的思考，提问之前也没有充分的准备，使得问题没有突出重点，思路模糊不清晰。任课教师如果把问题设计得难度太大，就会使得学生无从下手；如果把问题设计得太容易则起不到激发学生思维、帮助学生掌握知识的目的。如有些教师喜欢问：“have you finished the task？”“would you like to say something about it today？”“Do you like reading English articles？”此类问题不具有启发性，也与课堂教学目标无太大关系，只会导致低效沉闷的课堂教学。

2.提问方式过于单调，提问量过大。虽然现在提倡使用多样化的提问方式，但仍然有些教师固守陈旧的提问模式，也就是老师提问、学生举手示意、回答请坐的模式。课堂中问题一个接一个，表面上看课堂气氛非常好，但实际上这些问题都是没有针对性的提问，也不是根据每个学生的实际情况去设计的。教师没有意识地过多设问限制了学生主动性地发挥，阻碍了学生发散性思维的发展。

3.提问对象不均衡，没有面向全体学生。在实际教学中，教师们往往喜欢采用集体回答的方式，表面上看声音洪亮整齐，课堂气氛好，实际上有些学生在其中浑水摸鱼，并没有真正跟上老师的节奏。同时，由于课堂教学时间有限，教师往往喜欢提问班上英语基础好的学生，时间久了，学生掌握了老师提问的规律，有些学生就不愿再积极主动思考，不愿参与到课堂中来。这样不利于学生个性的培养，也使学生丧失了表达自己观点的机会。

4.候答时间太短。等待时间指的是教师的问题提出以后和继续追问或者叫另一个学生回答以前，教师停顿时间的总量。（Chaudron1988：128）教师等待时间包括第一等待时间，即教师提出问题后学生回答之前的一段时间；第二等待时间指的是学生回答之后补充答案之前教师等待的一段时间。教师在提出问题后，应作适当的停顿，这样学生才能有一定的时间对问题进行解码。而当前很多老师在提出问题后立即要求学生回答，从而导致学生缺少充足的时间去思考，造成回答不正确或者答案信息支离破碎的现象。还有些教师喜欢在课堂上大量提问，每提出一个问题后，如果学生不能很快做出回答，教师就会叫其他学生来回答或干脆自己回答，这使得学生很少有时间或不愿意主动地思考，降低了学生的学习热情。

四、理论背景

1.可理解性输入假说。皮亚杰的建构主义理论（张大钧1999）指出，知识不是老师教给的，而是学生通过对新知识的自学、对新旧知识反复的比较之后得出的。可理解性输入假说理论是20世纪80年代由美国语言学家S.D.Krashen提出的，他认为学生对知识的接受多少是由其已经具有的接受知识的能力水平决定的。灌输的知识一定是要稍高于学生的能力，但又在学生自我理解能力范围之内，即所谓的可理解性输入，只有这种方式的输入才能对学生学习知识产生积极的意义。在实践教学中，教师要设法提供给学生可理解性输入。

2.互动理论。在英语的课堂教学中，教师与学生的互动是其核心。互动理论是Michael Long基于Krashen的可理解性输入假说形成的。Long认为语言是在用目标语相互交流的过程中习得的，即所谓的“从做中学”。Long还认为，由互动产生的输入比非互动产生的输入效果更加明显。

3.最近发展区理论。苏联的教育家维果茨基通过研究学生个性资质的差距，从而得出了“最近发展区理论”。他认为学生具有潜质的能力，就是超越靠近已知基础求知的境地，使学生处于知道一部分而又不能全部知道的状态，在教师的辅助下从事新知识的学习。教师要依据学生的知识差距，制定不同的学习情境，让不同资质的学生都取得学习成效。心理学上认为，人的认识水平分为“已知区”“最近发展区”“未知区”三个部分。课堂提问不能仅仅停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易或太难，教师应该做到在学生的可能发展区内进行教学，要带领学生在已有知识的基础上学习新的知识，通过提问启发学生的智力，更新对新知识的思维认知方式。

五、结论与启示

目前高中新课改正轰轰烈烈地进行着，它要求课堂应该以学生为中心，学生是自主学习、合作学习和探究学习的主体，突出对学生综合语言能力的培养。显然，课堂提问是一门艺术，对提高课堂教学效益有重大作用。课堂提问的使用情况很大程度上决定着教学效果的好坏。因此，教师应该不断地改善和优化课堂提问策略。第一，要确定提问的目的，精心准备所要提出的问题，制定出符合实际的问题情节，从而设计出有实际意义的问题；第二，教师要努力创造良好的教学气氛，课堂上要把学生的主体性发挥出来，问题应当面向大多数同学，努力为每一个同学创造机会，要进行全方位注意。提问要考虑到学生的英语水平和思维能力，根据教学内容做多角度的设计，满足各个层次学生的需要；第三，老师在提问题时，语言要简单、清晰、准确，尽量运用学生所熟悉的词汇；第四，教师在课堂提出设计的问题之后，还要给予学生相应考虑问题的时间，让学生有相当充分的时间去组织回答问题的语言，最终做到增加学生的语言输出长度。第五，教师要对学生的回答做出及时的评价，并且以正面反馈为主，多使用鼓励性的语言，让学生有一种成就感，这样学生就会在英语学习中投入更大的热情和信心。第六，采用不同的提问策略，如重复、提示、探究、转引、简化等。

总之，高中英语课堂提问对教师的教学互动影响极其明显，所以对其研究和探讨的过程也将是长期的、系统的和复杂的。

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责任编辑：贺春健

杨艳/延安大学外语学院在读硕士（陕西延安716000）。