从杜威的“教育生长观”谈现代学校品格教育

从杜威的“教育生长观”谈现代学校品格教育

鞠鑫

（广东财经大学学生处，广东广州510320）

[摘要]约翰·杜威提出了“教育生长观”，指出教育就是不断生长的过程，包括体格、智力和道德的生长。“生长自身才是惟一的道德的目的”。“教育生长观”是推动现代学校品格教育走向理性化的路径。现代学校品格教育就是以培养人的德性生长为目的，它以人的未成熟状态即人的生长或发展的可能性为前提，它的内在价值在于人的德性经验的改造或重组，外在价值在于协调个体与社会的关系，以个体德性经验的增长带动社会经验的改造。

[关键词]约翰·杜威；教育生长观；学校品格教育

[中图分类号]G416

[文献标识码]A

[文章编号]1674-3652（2015）01-0124-04

[收稿日期]2014-08-25

[作者简介]鞠鑫，女，山东泰安人，博士生，副研究员，主要从事思想道德教育研究。

[基金项目]教育部2014年人文社会科学研究专项任务项目“跨学科视野下的大学生积极品质研究”（14JDSZ2042）；2011年广东高校优秀青年创新人才培养计划项目“基于具身认知观的大学生心理弹性研究”（WYM11063）；2013年广东省高校思想政治教育一般资助课题“大学新生心理冲突的主要表现及应对策略研究”（2013ZY012）。

19世纪末20世纪初美国社会现代化带来了诸多社会问题与道德危机，教育家约翰·杜威在《学校与社会》《教育中的道德原理》《民主主义与教育》等论著中着力地批判了当时道德教育的现状，并阐述了他的道德教育观念。其中“品格”教育受到杜威的特别关注，他赞同“一切教育的终极目的，在于品格的形成”的观点[1] 8，“品格的发展是一切学校工作的目的所在。”[2] 25杜威的“教育即生活”“学校即社会”等命题反映了杜威对传统品格教育的批判与继承，而“教育即生长”的观念使现代品格培养走上了理性化的路径。在当今中国社会的转型时期，出现了各种道德危机和矛盾，品格教育亦成为社会主义思想道德建设的重要任务，杜威的“教育生长观”及进步主义道德教育思想对我国的学校品格教育具有重要的启示。

一、“教育生长观”的内涵

杜威在实用主义哲学的基础上，结合美国教育的实际和自身丰富的教育实践，构建了实用主义教育理论体系，在美国乃至世界教育思想史上具有划时代的变革意义。杜威提出“教育是生活的需要”，在最广泛的意义上，它是习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作等生活的社会延续。“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的”“除了更多的生长，没有别的东西是和生长有关的，所以除了教育，没有别的东西是教育所从属的。”[2] 59因而评估学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。这就是杜威“教育生长观”的理论主旨，这一观点为杜威教育思想体系中占据核心位置的道德教育思想奠定了哲学基础。在论及道德与生长的关系时，杜威指出：“生长，或者生长着即发展着，不仅指体格方面，也指智力方面和道德方面。”[3] 355“生长自身才是惟一的道德的目的。”[1] 299

二、现代学校品格教育的目的：人的德性的生长

社会在指导青少年活动的过程中决定着青少年的未来，因此也决定着社会的未来。特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会主体，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导[2] 49。社会的道德状况正是前一时代社会赋予个体（特别是儿童）道德教育的产物或结果。人的道德发展存在三个台阶：第一个台阶是人在早期发展中，主要是对自己父母或养护人的道德标准加以

内化；第二个台阶是人在更加扩展了的公共生活中，由于不断地做出同情、共享的反应而掌握价值标准；第三个台阶是人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守[4] 11-14。在这三级台阶中，学校道德教育在个体第二、三台阶发挥极其重要的作用。特别是当国家或民族陷入道德危机时，人们会将社会生活的道德与盛行的社会道德准则和公民在学校内外所接受抑或没有接受的教育相联系起来。品格教育是现代公民道德教育体系中发展迅速的教育运动。品格教育试图以符合社会进步和发展的美德为主要内容，从而促进个体品格的形成和发展，并使之内化为个体的德性。品格既塑造了一个人的命运，也影响着社会的未来。因而，学校及其管理人员进行品格教育的道德责任既是指向个人的，也是指向社会的。

20世纪初，马丁·布贝尔在《品格教育》中提出，“名副其实的教育，从本质上就是品格教育”“教育者的最重大任务则在于帮助塑造人的品格。”[5] 1315在经历了20世纪五六十年代学校道德教育被藐视、70年代价值澄清和道德推论主导后，至80年代品格教育在理论与实践上进行摒弃与超越，品格教育已经成为美国发展最快的教育运动。品格教育的哲学基础可以追溯到古希腊的德性伦理学。亚里士多德的品格训练的道德教育思想可以视为现代品格教育的理论源泉。品格教育中的“品格”，可以基本上等同于“德性”。品格是美德的集合，它包括智慧、勇敢、节制、正义等。品格教育可以回溯至亚里士多德的观点，即“美德不单是思想，更是我们通过实践美德的行为而获得的习惯。”而杜威认为，“习惯是生长的表现”。以培养良好“习惯”为导向的品格教育运动，即是生长的过程。“学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义”“生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活。”[2] 212学校生活本身也便具有了生长的特征，学校品格教育就是朝着培养人的德性生长为目的的累积运动。

三、现代学校品格教育的前提：人的生长的可能性

杜威认为生长的首要条件是未成熟状态，一个人只能在他未发展的某一点上发展。因而现代学校品格教育要实现人的德性生长的目的，前提在于人的未成熟状态，即人的生长的可能性，或称为人的发展的能力。杜威指出：“我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的空间，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。”[2] 49如果用内在的观点来分析儿童期，“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。”[2] 50这种向前生长的力量有两个关键的特征，即依赖性和可塑性，它们是现代学校品格教育积极发展的动力。第一，儿童的依赖性为学校品格教育提供可能。处于未成熟状态的儿童，与其他动物的幼兽相比，生理方面属于弱势，恰恰是这种生理上无法适应物质世界的无依无靠状态，暗示着儿童“具有某种补偿的力量”，表现为儿童拥有头等社交能力，儿童具有灵活和敏感的能力。他们对周围的人的态度和行为，都同情地产生感应。这些力量为学校开展品格教育提供了可能。学校品格教育的内容主要是一些具有普遍性的核心价值和美德，“正如其他技术一样，我们首先必须通过实践才能获得美德。……例如，建造房屋，才能成为建筑师；弹奏竖琴，才能成为竖琴手。同样我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制的活动才能成为节制的，表现勇敢的行为才能成为勇敢的。……总之，品格伴随着相同的实践。”[6] 28-29从亚里士多德的“品格训练”到美国新品格教育的非正式课程，传统与现代的品格教育实践都强调成人示范，即成人的品格教育责任，成人要向儿童展示社会要求儿童具有的品格。儿童的依赖伴随着成长的能力，成为儿童效仿成人并实践品格的建设性力量。正如杜威所言：“努力使自己继续不断地生存，这是生活的本性”[2] 14，也是生命的本质。儿童借助未成熟状态的向前生长的力量，学会慈爱、同情、关爱、对别人幸福的美好兴趣等美德，为以后的联合生活积累社会性经验。第二，儿童的可塑性为人的德性生长提供空间。我们说儿童的未成熟状态就是有生长的可能性，未成熟的人为生长而具有的适应能力，即是他的可塑性。儿童的这种可塑性主要是从经验中学习的能力，是从经验中保持下来可以用来对付生活情境中的困难的力量。它为实现品格教育的德性生长目的提供了无限空间。儿童的可塑性较成年人更丰富、深刻，它是以从前经验的结果为基础而改变自己行为的力量，是发展各种倾向的力量。正如儿童学习一种动作后可以发展出各种动作变式一样，学校品格教育在培养了儿童一部分核心价值观和美德后，其他价值观和美德在个体心理和行为上伴随生成，从而在个体精神世界实现德性的生长。亚里士多德在《尼各马科伦理学》中这样阐述：“总的来说，品格总是伴随相同的实现活动。我们是否从小养成这样或那样的习惯，非常重要，比一切都重要。”[6] 28-29儿

童期的可塑性一直受到美德伦理学家和教育家的普遍关注，这也成为现代学校品格教育得以复兴和发展的现实依据。

四、现代学校品格教育的内在价值：人的德性经验的改造

杜威的教育生长观有一个“生长的理想”，即教育是经验的继续不断的改组和改造。在婴儿期、青年期、成人生活的任何一个阶段，“真正学到的东西，都能构成这个经验的价值，也就是说，任何一个阶段的生活的主要任务，就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。”[2] 86现代学校品格教育的内在价值也秉承了这一“生长的理想”，即品格教育就是人的德性经验的不断改造或改组，力求通过品格训练实现儿童德性经验的转变。经验包含了主动的因素和被动的因素。就儿童德性经验而言，主动的因素就是儿童在日常生活中表现的言行和思维的尝试，被动的因素就是儿童自己言行和思维的结果。儿童对世界有所作为，然后这些所作所为反过来对儿童有所影响，这种独特的结合，就构成儿童德性成长的经验。儿童在学校接受品格教育，仿效成人榜样可以养成一些品格，但并不能真正促进德性的生长。还需要让儿童深入地承受行为或思维的结果，觉察到自身行为所带来的积极或消极的影响，并反映在儿童以后的变化中，这样儿童就真正养成了良好的品格，有了德性生长的积累。正如杜威所举例说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样。”[2] 153因而，学校品格教育应该注重儿童“从经验中生成德性”，在儿童的作为和思维与儿童所体验到的快乐或痛苦结果之间建立前前后后的联结。在这种情况下，儿童主动的行动与思维就变成主动尝试，而他们所被动承受的结果就变成发现事物之间的联结。只有在儿童的经验积累中进行，学校品格教育理论才具有充满活力和可以证实的意义。

教育过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程[2] 58。学校品格教育的内在价值在于儿童德性经验的改造或改组。这种改造或改组，既增加儿童德性经验的意义，又提高了儿童指导后来德性生长进程的能力。儿童德性经验的意义的增长，是和儿童对所从事的种种活动的相关性与连续性的认识相对应的。儿童在学校接受了成人关于品格的理论传授，会开展一些活动，但此时的活动是盲目的，儿童并不能觉察此时的活动与其他活动的相互作用。真正有目的的品格教育能使儿童认识到过去未曾觉察到的某些联系，正如杜威反复列举的例子：“一个儿童伸手去碰火，烫痛了，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来，就意味着烫和痛；或者知道光就是热的来源。”[2] 92儿童在这样的品格教育中，获得了更多的与活动相互关联的意义，帮助他在以后生活中采取某种行动或思维时能较早地设想一些结果，从而有效地实现美德和价值观的迁移。儿童德性经验的增长，也提高了他们对未来行为或思维的指导及控制能力。传统灌输式的美德教育，主要强调规则，单调地要求学生照规则做，缺乏引导学生去发现这些规则与行为结果的本质关联，虽然这种教育有一定的效果，但不能使儿童对活动的意义和美德的真谛有新的认识。现代品格教育通过儿童德性经验的增长，让儿童主动地发现活动与结果间的联系，更能预料到行动的后果，儿童就能预先做好准备，采取社会认可的美德或价值观，获得有益的结果。这种预测和指导反过来又强化了儿童已有的关于美德和价值观。

“从经验中生成德性”要求学校品格教育打破“身心二元论”的局限，将心智或意识发展与活动的身体器官结合起来。以往的教育中往往将学生看作直接吸收知识的人，而不是获得有效经验的人。学生的心智或意识被看作是纯粹理智的和认识的因素，而活动的身体器官则被看作是一个不相关的、起干扰作用的物质因素。杜威指出：“希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途。”[2] 155现代学校品格教育要注重发挥身体活动作为品格知识的入口和通道作用。长期以来，人们认为身体活动与精神活动毫无关系，甚至认为身体活动在某种程度上有干扰作用，应该与它作斗争。因而在学校中特别强调纪律问题，要求学生安静，奖励呆板统一的姿势和运动，助长学生机械地学习。然而在这种传统模式下，品格教育教会学生的只是僵化死板的关于美德和价值观的文字内容，真正的美德无法通过人的身体践行。现代学校品格教育要充分调动人的感官和肌肉的作用，不仅把感官和肌肉作为获得美德或价值观理论知识的有机参与者，更要把感官和肌肉作为人的品格的外部进口和出

口，让儿童通过手、眼、耳等器官的活动以及不同身体活动间的联结而习得品格，在做事中理解德性的意义。

五、现代学校品格教育的外在价值：协调个体与社会的关系

儿童的未成熟状态保证了儿童具有可塑性，具备了保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力。“可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力”，这里的习惯“就是利用自然环境以达到自己目的的能力”[2] 54，不仅包括动作方面的习惯，还指理智的和情感方面的习惯。现代学校品格教育的外在价值就在于培养儿童理智的和情感的习惯，促进个体与社会和谐发展，以个体德性经验的增长带动社会的经验改造。

一个进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们养成良好的品格，使将来的社会比现在更进步。品格教育家利考纳认为好的品格是由知善（knowing good）、欲善（desiring good）和为善（doing good）三部分构成，即精神的习惯、心灵的习惯和行为的习惯[7] 51。西奇尔也认为，“品格和美德是早期前理性道德教育的必要因素，是个人道德能动性的基础，并且将不断成为他的成人生活里的独立力量。……品格教育不是必须强调一种未经检验的道德或行为规范，相反，一定的道德理想、一定的对待他人和动物的方式、一定的对待大自然和自我的态度已经成为道德的一部分，而且随着历史发展，品格也在不断地被重新赋予生命力、重新概念化和重新构建。”[8] 23随着学校品格教育的系统化开展，积极品格成为个体道德生活的重要部分，实现个体与社会的和谐关系将成为社会的实然状态。

杜威的“教育生长观”为学校教育指明了新方向，同时他也指出：“我们无疑还没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在的功效，也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会的发展，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。”[1] 89当今中国的学校教育亦如杜威所述，尚未实现“追溯既往”和“展望未来”的功能，儿童和青年的发展、未来社会的发展还未成为教育的终极追求。学校品格教育应该树立“把教育看作使未来适应过去的生活，也可以把教育看作利用过去，成为发展中的将来的一种力量”的理念，培养儿童两种形式的习惯，一种是“习以为常”的习惯，就是儿童的活动和环境取得全面的、持久的平衡；另一种是主动调整自己的活动，以应付新的情况的能力。前一种习惯提供了生长的背景；后一种习惯促成了继续不断地生长。杜威的教育生长观为学校品格教育提供了教育哲学基础，指引学校品格教育一方面培养学生成为一个有用的人，使他作为一个社会成员，在和别人的共同生活中，所做出的社会贡献和所得到的利益保持平衡；另一方面使学生懂得人与自然不是互相隔断、互不相容的，而是互相联贯、彼此依靠的。

参考文献：

[1] [美]约翰·杜威.道德教育原理[M].王承绪，等，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

[2] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

[3]杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海:华东师范大学出版社，1981.

[4]朱小蔓.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004（10）.32-36.

[5]任钟印.世界教育名著通览[M].武汉:湖北教育出版社，1994.

[6] [古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田，译.北京:中国人民大学出版社，2003.

[7] T.Lickona.Educating for Character:How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility[M].New York: Bantam.1991.

[8] B.A.Schel.Moral Education: Character,Community,and Ideals[M].Temple University Press.1988.

[责任编辑：庆来]