学前自闭症儿童语言康复训练个案研究

张心雪，左瑞勇

(重庆师范大学 教育科学院，重庆 401331)

学前自闭症儿童语言康复训练个案研究

张心雪，左瑞勇

(重庆师范大学 教育科学院，重庆 401331)

摘要：以重庆市X自闭症康复训练中心的一例学前自闭症儿童为个案，在对其语言发展现状进行评估的基础上，有针对性地制定并实施了语言康复训练的方案，取得了较为显著的成效，对学前自闭症儿童的语言康复训练实践具有一定的启示意义。

关键词：学前自闭症儿童；语言；康复训练

收稿日期：2014-10-18

作者简介：张心雪(1991-)，女，贵州毕节人，重庆师范大学教育科学学院2013级硕士研究生，研究方向：学前教育学；左瑞勇，博士，重庆师范大学教育科学学院教授。

中图分类号：B844.1

文献标识码：识码：A

文章编号：编号：1008-6390(2015)03-0163-04

一、问题提出

自凯纳(Kanner)于1943年提出“自闭症”概念起，自闭症儿童尤其是学前自闭症儿童的康复问题一直备受关注。2012年我国制定了《贫困残疾儿童抢救性康复项目实施方案》，之后又出台了《残疾儿童康复救助“七彩梦行动计划”》，并将自闭症儿童的救助金额从每人每年10000元提高到12000元，其中也包括对学前自闭症儿童语言康复训练的支持。语言是教育的工具和沟通的桥梁，教师通过语言传递知识，学生通过语言习得知识。研究表明，语言发展的障碍严重影响自闭症儿童的社会互动和人际交往[1]。因此，为了使自闭症儿童能在普通环境中长时间顺利生活，提高其语言表达能力无疑是十分重要的。本文选取重庆市X自闭症康复训练中心的一例学前自闭症儿童为个案，有针对性地对其进行语言康复训练，希望能对学前自闭症儿童的语言康复训练提供些许启示。

二、 研究对象

小J,男，5岁，重庆市人，父母离异，从小和爷爷奶奶生活在一起。2岁半以前有语言表现，喜欢在沙发上跳动，在别人眼里是一个调皮捣蛋的小男孩，其他方面基本正常。3岁开始语言逐渐退化，不愿和人进行交流，并伴随攻击性行为，经常发脾气，有肢体语言。喜欢坐在墙角，见到陌生人就全身发抖，紧张，小拳头握紧，面容呆板，目光不能与人对视，眼神处于游离状态，严重偏食，行为极其刻板，心情好的时候会跑到奶奶身边，发出“嗯嗯……”的声音。经三级甲等医院诊断为自闭症,在重庆市第九人民医院训练过两年，同时接受药物治疗，之后转入重庆市X自闭症康复训练中心接受康复训练。以小J为个案，在对其语言发展现状进行评估的基础上，有针对性地为其设计了语言康复训练方案并付诸实施，最后根据对其语言发展水平的评估获得康复训练的效果。

三、研究过程与方法

(一)对研究对象语言发展现状的评估

为了对小J进行有效的语言康复训练，我们首先对其语言发展现状进行了评估。通过观察研究和访谈调查收集资料发现，小J的语言发展存在几个方面的障碍：不能正确发一些单音节词、主谓宾搭配不当、不能正确说一些动宾词组、词不达意、出现遗忘现象等。

有研究表明，自闭症儿童会话严重依赖于环境，在游戏中，自闭症儿童发起会话的能力弱，在参与仪式活动中，有较强的发起会话能力，而且自闭症儿童与熟悉的人的互动多于陌生人的互动[2]。在进行访谈时发现小J和奶奶的互动比较多，和妈妈的互动比较少，家里来客人的时候，喜欢在沙发上乱跳，但是不会主动和客人打招呼，即使客人向小J发出问话，他也不愿意回答。

自闭症儿童在理解会话时常常出现歧义，根本不理解交流是用于解释和表达自己意图的，不仅仅是字面的意思[3]。小J在这方面的能力也是相当弱的，经常出现人称代词的混用，对于第一人称代词“我”、第二人称代词“你”、第三人称代词“他、她”完全没有概念，经常出现人称代词固着或是人称代词的逆转，如问他“你吃饭了吗？”他会回答“你吃饭了”。有关会话研究表明，自闭症儿童在话语转化(turn-taking)方面与普通儿童差异不明显，说明他们不存在低水平的会话技能障碍[4]。也有研究发现自闭症儿童在应用这些语言知识进行会话或进行情境性交流对话时会出现根本性障碍。小J在与人对话时，不理解说话者与听话者之间的关系，因此不能转换人称代词。如果在谈话的过程中运用肢体语言，小J也是不会理解的。

上述情况表明，小J作为自闭症儿童在语言发展方面的障碍是极为突出和典型的。

(二)训练目标的设定

长期目标：通过对小J在语音、语法、语用方面的康复训练，增强语言使用能力，提高与人沟通能力，最终回归主流社会。

短期目标：根据小J的语言障碍程度，设定短期目标为：(1)学会发音。(2)词汇的积累。(3)短语的表达。(4)动宾词组的表达。(5)社会性反应。(6)问问题。(7)主动表达、发表意见。

(三)训练内容与方法

根据设定的目标，训练过程分为三个阶段，即语音训练阶段、语法训练阶段和语用训练阶段，具体内容和操作如下：

1.语音训练阶段。主要使用压声法、挠痒法和构音器官运动操对小J进行康复训练。

(1)压声法。让小J平躺在床上，交叉双手压在腹腔上，微用力往下压，用压舌板压住舌头，迫使其发出声音。不管小J发出的是什么声音都不予纠正，目的是让小J有气息往外流的意识。但是在使用压声法的时候必须给予一个示范音，如发“啊”音和“哈”音，这都是训练其气息的流畅性。

(2)挠痒法。挠痒法属于一种放松疗法，主要是配合游戏进行，可以穿插在整个训课中，因为自闭症儿童注意力集中的时间比正常儿童要短得多，所以为了让其配合教学，采用此方法是最适合的，同时也训练了自闭症儿童的发音器官。主要是运用按摩器(一个圆球，球体表面是凹凸不平的)按摩小J的脚心、手心、腋下等部位刺激神经细胞，使其发出“咯咯”的笑声。

(3)构音器官运动操。包括口部活动和舌体运动。

口部活动的目的是使小J的口部肌肉、关节共同协调完成动作。具体包括四节动作：

第一节：撅起嘴。老师示范一个撅嘴的动作，并配合音乐进行，小J需要老师的辅助完成第一节。

第二节：咧开嘴。有利于发出“爷爷”的音，老师要辅助小J把嘴巴往左右运动。

第三节：鼓起腮。鼓腮相当于不让气息往外流，小J鼓腮的时候老师要辅助其用手按压腮帮子。

第四节：咂咂唇。双唇的运动，有利于发出“爸爸”的音。

舌体运动。由于小J不会转动舌体，舌部肌肉僵硬，不灵活，完全找不到正确发音的位置，对其进行舌体运动训练就显得很重要。具体包括五节动作：

第一节：摆动舌体。向左右摆动。

第二节：转动舌尖。沿上下嘴唇舔一圈。

第三节：舔齿。舌尖舔上下齿。

第四节：舌尖抵上下齿。发“啦——”音。

第五节：抵腭。舌尖抵上腭，发“搭——”音。

在上述方法中，压声法是语音训练的最初阶段，通过压声法，使小J的气息流动顺畅，有吸气呼气的动作。挠痒法是小J发出“咯咯——”声音的重要阶段，这种方法使整堂课能够顺利完成。由于小J的面部肌肉比较僵硬，舌头不像普通孩子那样灵活转动，因此舌体运动对语音的训练也显得特别重要。摆动舌体、转动舌尖、舔齿、抵腭都是训练舌体运动的重要方法。

2.语法训练阶段。采用情境教学法，训练小J对主谓结构的掌握。

Tager-Flusberg指出“自闭症儿童的语言障碍在于其对语言概念信息的处理上，他们不了解会话规则，不能利用语法关系来理解语言”[5]。他们对语法结构的掌握也并不完整，使用的句子都很简单，比如“妈妈我想要吃饭”会说成“妈妈要饭”、“我要和小姨去湿地公园玩旋转木马”会说成“我要木马玩”，出现了语法结构的混乱。研究表明，自闭症儿童多数只能说一些简单情境性语句，或是只能讲一些不完全的短句，在进行交流的过程中对语境的依赖性很大，如果不在那个语境中进行交流，他们根本就不明白自己到底在说什么。了解复杂句就更困难，他们不会使用因果、主从等关系的复合句。小J在这方面的障碍是非常突出的。

虽然小J对环境的依赖性很大，但是在教学的过程中必须进行情境教学，然后在去情境化中再进行教学。因为在无情境中进行教学，对于自闭症儿童来说没有一种感性认识，就达不到教学的效果，下面是一段情境化教学的过程：

当上课铃响之后，老师首先进入教室把门关上，小J在辅助者的陪同下等待进入并与教师对话。

师：“谁呀？”

生：“我是小J。”

师：“你要干嘛？”

生：“我要进来。”(辅助者辅助小J敲门并说“我要进来”)

在小J进教室后，老师把小凳子拿起来，然后教他说：“我要坐。”不断进行重复训练，使其能够掌握主谓结构。

3.语用训练阶段。主要采用图片交换沟通法(The Picture Exchange Communication System,PECS)，分如下两个阶段进行。

(1)准备阶段。主要训练用图卡与实物配对的能力和辨别图卡的能力。老师通过观察了解到小J最喜欢的番茄饼干，因此可选择番茄饼干作为强化物，在实物交换训练中使用。

(2)实施阶段。以图片和实物为中介，训练小J主动表达的能力。具体包括五个阶段。

实物交换阶段。此阶段要求两个老师配合，一个担任指导者，一个担任模仿者，具体做法：1)桌子上放着小J喜欢的番茄饼干，模仿者坐在小J的前面，指导者坐在小J的后面。2)模仿者拿着饼干说“我有番茄饼干”，指导者辅助小J拿起桌子上的饼干的图片。3)模仿者又拿着图片说“我有番茄饼干”，指导者又辅助小J拿起桌子上的饼干，并给小J吃。训练的最终目标是小J能够主动表达自己的需要，在训练的过程中老师要逐渐减少协助，当小J能够主动拿图片去交换实物时，就可以转入下一个阶段。

扩大主动性阶段。和实物交换阶段所需要的强化物一样，不同的是要求图卡所放的位置有所变化，不能让小J触手可及，也不需要辅助者把强化物放在小J的手里，而是要求小J自己去拿强化物。具体做法：1)把图卡放在活页夹上。2)模仿者要求小J看自己的口型“我有番茄饼干”，小J模仿发音。3)模仿者说“我有番茄饼干”，指导者指导小J去拿饼干。

句子结构训练阶段。前两个阶段都是要求小J拿图卡交换实物，构成一种交流模式，而到了该阶段主要就是训练小J的句子结构。1)指导者说：“我有番茄饼干”。2)模仿者说：“我要饼干”，要求小J也这样回答。3)同时还训练小J说：“我要喝水”，这一阶段主要训练小J“我要××”这个基本的动宾词组。

回答性语句训练阶段。这一阶段是要求小J用完整的话语来回答，进入真正意义上的一问一答，而且每次回答必须把字说清楚。具体操作：1)指导者给出“我要什么？”的字卡，模仿者说“我要番茄饼干”。2)小J看到“我要”的字卡，马上回答“我要番茄饼干”。3)指导者直接说“你要什么？”小J回答“我要番茄饼干”。同时还要训练小J的主动性，当小J拿着图卡的时候要及时对小J的行为作出回应，这种练习可以训练小J在表达时根据对方的回应调整自己的沟通技巧，在适当的情景下表达自己的想法。

根据语境，主动性表达意见阶段是PECS的高级阶段，也是很重要的阶段。此阶段要求小J根据语境主动表达自己的意见，回答“这是什么？”和“你有什么？”，这与回答“你要什么？”是完全不同的两个概念。在此阶段不需要图卡的展示，直接给出实物。训练情景如下：

师：“这是什么？”

生：“这是番茄饼干。”

师：“你有什么？”

生：“我有番茄饼干。”

师：“你要什么？”

生：“我要番茄饼干。”

训练中小J对这些问题都作出了简单的描述性回答。虽然问题都很简单，只有几个字的变化，但是要求小J必须对不同的问题作出不同的回答。一旦小J真正掌握了这几个句法，那么接下来的训练就比较容易开展。

四、研究结果

经过一年的康复训练之后，再次运用观察和访谈法对小J的语言发展状况进行评估，发现小J的语言发展状况呈现良好态势，主要表现在如下几个方面。

语音方面：经过康复训练后，小J能够正确发几组单音节词，如“ba ba”、“ma ma”,喉音明显减少，在发“ge ge”的时候，声带有明显的震动。

语法方面：通过情景式教学，小J会使用一些简单的动宾搭配，还掌握了四组生活化的动宾词组用法，即“我要吃饭”“我要上厕所”“我要妈妈”“我要玩”。虽然小J在表达自己这些想法的时候没有注意所处的环境，而且重复现象比较多，但是经过访谈发现，当小J在重复这些话时，确实理解了语言所表达的意思，这一点是我们在训练时取得的最显著的成效。

语用方面：通过采用图片交换沟通法(PECS)的训练，小J主动性语言增多，能根据适当的语言环境来表达自己的想法。尤其对于“我要上厕所”这句话的使用，改善最为明显，以前小J不管在什么场合，都会大声地说出“我要上厕所”，训练后基本仅在上厕所时才会说这句话。另外，小J学会了使用简单的疑问句，如当有人在敲门时会问“谁呀？”这一简单的问句。而在训练之前，当有人敲门时，小J通常说的是“我是小J”，显然词不达意。经过训练后，小J会使用这一疑问句，也是训练的一大成效。

五、启示与建议

小J的语言在语音、语法、语用几个方面与同龄正常儿童相比存在较显著的差距，这种差距是由自闭症儿童自身以及外界环境的综合影响造成的。但是经过康复训练之后，卓有成效，这为自闭症儿童语言康复训练的实践工作带来了不少启示。

(一)根据儿童的兴趣选择强化物

兴趣是学习的一大动力。在语言康复训练过程之中自闭症儿童也会产生疲倦状态，从而导致厌恶心理，出现抵抗行为，这不利于我们教学的开展。因此强化物的选择尤为重要。根据儿童的兴趣选择强化物，促使自闭症儿童的学习行为由他律转化为自律。

(二)创设情境，为儿童提供语言交流的机会和条件

情景式教学法是自闭症儿童语言康复训练的一个重要方法，既要为自闭症儿童提供说话的情境，又不能代替自闭症儿童说话。许多家长或老师在看到自闭症儿童说话的时候，心里都会很着急，急于帮助孩子表达他们的想法，其实这种做法是得不偿失的，因为这种做法剥夺了儿童学习语言，发展语言能力的机会，不利于自闭症儿童的语言康复。同时在康复训练的过程中也不能急于纠正孩子错误，应该让其畅所欲言，不管孩子说的是什么内容，教师都要及时给予鼓励。

(三)提倡家校合作，强化家长参与

家庭是影响儿童社会化的第一个社会场所，教育要以家长为主导，以家庭为核心。[6]家长要参与到教学活动中来，而不是在家家长管，在学校老师管。在本案例中，家长的积极参与，对孩子的语言康复训练帮助很大，发挥了极其重要的作用。

参考文献：

[1]任登峰.提高自闭症儿童语训有效性的探讨研究[J].广西教育学院学报，2011(7):11-12.

[2]Bernard-OpizV.pragmatic analysis of the communicative behavior of autistic child[J].Journal of Speech and Hearing Disorder,1982(47):99-109.

[3]Happ FGE.communicative competence and theory of mind:a test of relevance theory[J].cognitive，1993(48):101-111.1993(48):101-111.

[4]计迁,周兢,李晓燕.自闭症倾向儿童语言运用特点的个案研究[J].中国特殊教育,2006(3):18-20.

[5]Tager-Flusberg H，Anderson M.language development in atypical children.1991.In Tager-F-Lusberg H.understanding the language and communicative impairments in autism[J].International Review of Research on Mental Retardation, 2000(23):185-205.

[6]张福娟,张美丽.情绪与行为障碍学生心理偏差矫正的个案报告[J].中国临床康复,2004(33):14-18.

[责任编辑王南山]

A case study on language rehabilitation training for preschool children with autismby ZHANG Xin-xue, ZUO Rui-yong p.163

Based on the evaluation of the language development status of preschool children with autism in Chongqing X autism rehabilitation center, this paper established and performed the language rehabilitation training program. It has obtained significant results, and has enlightenment to the language rehabilitation training practice for preschool children with autism.

Key words: preschool children with autism; language; rehabilitation training