CLIL流派及其对我国基础英语教育的启示

【摘 要】在欧盟成员国兴起并逐步产生世界范围内影响的CLIL（“内容与语言综合学习”流派），在汲取了先前外语教学流派中科学、合理的成分的同时，又较之于世界外语教育史上的任何一个外语教学流派都更具有革命性的特点和鲜明的优越性。在对相关研究文献的综合研究的基础上，本文概述其学术主张、产生的历史背景和理论基础，讨论了其对我国基础英语教育的启示，以期对我国的基础教育课程改革和英语教育质量的提升有所促进。

【关键词】CLIL；基础教育；课程改革；英语教育；双语教育

【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）06-0008-05

【作者简介】龚海平，江苏省张家港市教育局教研室（江苏张家港，215600）副主任，江苏省特级教师，扬州大学外国语学院硕士生导师。

一、引言

内容与形式，作为一对哲学范畴，二者之间的内在关系本来是十分清楚的，即内容决定形式，形式依赖于内容，又作用于内容，影响内容。当形式适合于内容时，它对内容的发展起着有力的促进作用，反之，它就对内容起阻碍作用。马克思就曾经指出，“如果形式不是内容的形式，那么它就没有任何价值了”。（1995）然而，内容与形式之间这样一个非常明了易懂的辩证关系，长期以来，在世界范围内的外语教育中并没有受到重视和正确对待。外语课程的实施始终都是以对语言本身的学习为中心，尽管后来人们对外语学习的关注点不再仅仅局限于语言的结构形式，逐步关注和重视其在具体语境中的功能和意义，但是对这些方面的学习总是没有跳出语言本身的圈圈，又主要地没有跳出语言形式的圈圈，因而“为学语言而学语言”的现象长期存在，这也导致了外语学习质量长期难以得到根本性的提高。

20世纪90年代初在西欧诞生的“内容与语言综合学习”流派（Content and Language Integrated Learning，亦有写成“Content-and-Language Integrated Learning”，以下简称“CLIL”），无疑给基础教育外语课程的实施和外语教与学的路径、方式的变革注入了新的活力，开辟了新天地。

二、CLIL概述

1. CLIL的学术主张。

CLIL主张，“语言教学必须基于对具体学习的内容展开，语言教育必须是一种既聚焦语言、又聚焦内容的沉浸式的教育”。（Dalton-Puffer，2011：182）在这个过程中，课堂不过是一个供语言学习者用目的语（Target Language）进行交往活动的场所，即语言学习者应该在学习具体学习内容的过程中学习和运用语言，又通过对语言的运用过程来学习具体的学习内容。

例如，对英语中形容词、副词的比较级的结构、功能与意义的学习，不再是学习者孤立地、单纯地学习这一语法现象，而是在学习诸如“In summer， days get longer and longer， and nights get shorter and shorter.”这些自然科学的过程中完成对其学习。这也就是Meheisto、Marsh和Frigols（2008：9）等西方学者所称的“双聚焦法”（Dual-focused Approach）。

简言之，CLIL就是指“在内容学习的过程中学习语言，在语言学习的过程中学习内容”，使学习者在真实的语境中自然习得语言和通过对语言的真实运用来掌握具体的学习内容，以追求内容学习与语言学习融为一体、相得益彰的效果。

尽管“CLIL”中的第一个“L”指的是“Language”，但是由于英语在国际社会中的地位十分强势，很多国家都把英语作为外语列入国家课程，因此人们往往会将这里的“Language”约定俗成为“English”。于是，也有不少人会用“CEIL”（即Content-and-English Integrated Learning）来取代“CLIL”。不过，二者在本质上是完全一致的。

CLIL一经诞生，就迅速获得人们的广泛认同，在欧洲、南美和亚洲的许多地区的外语教学中得到迅速推广，在应用的过程中不断发展，并逐步呈现出以下特征（Lasagabaster & Sierra，2009）：

●CLIL就是运用外语或通用语进行教学，而不是用第二语言进行教学。目的语就是其教与学的语言。

●CLIL最常用的作为外语的语言就是英语。这也反映出英语正在日益成为人们必须普遍掌握的一门语言。

●CLIL还暗指，采用CLIL的教师通常应当是操目的语进行教学的、而英语非其母语的教师，只是他们的教学是基于非语言学科的教学内容而展开的。

●CLIL课程也不再是单纯的外语课程，而是以非语言学科课程的教学而实施学科内容教学与外语（通常指的是“英语”）教学并重的课程。

●CLIL的典型之处在于学校课程中大约一半的课程采用目的语作为教与学的语言。

●CLIL实施的年级段以学习者已经初步掌握了其第一语言的基本技能为起始年级，通常从初中开始实施为佳。

2. CLIL的产生背景。

如同发明是需要的产物一样，CLIL这一外语教育流派的产生也是客观需要的产物。

据Shohamy（2006）和Spolsky（2004）等学者的研究，CLIL产生和流行的最直接的背景是：欧盟的诞生而导致的欧盟内部的经济、社会一体化，决定了欧盟成员国的国家语言政策发生了重大调整。

1993年11月1日，欧盟正式诞生。截至2014年，欧盟已经有了28个成员国，正式官方语言有24种。由于欧盟不仅是一个政治联盟，也是一个经济联盟，欧盟成员国的经济、社会高度一体化。在日益频繁的经济社会交往活动中，人们对克服语言交往障碍的内在需求越来越迫切，家长们对学校外语教育的质量不尽满意。家长们普遍认为，掌握了英语对于其子女将来的就业意义重大。家长们普遍认为，CLIL有助于更好地发展他们的子女未来跨文化交际的能力和提升他们的子女未来在职场的竞争力。

为此，欧盟成员国为推行CLIL作出了很多努力，不仅拨款进行师资培训和教学研究，还鼓励草根研究。

最终，实践和研究表明，接受和应用CLIL的学校的学生的外语学业成绩明显高于传统外语教育学校的学生的外语学业成绩（Jexenflicker & Dalton-Puffer，2010），且其外语词汇量更大（Lo & Murphy，2010），对不同体裁的外语文本的理解能力更强，外语的实际运用能力也更好（Ruiz de Zarobe，2010），外语学习的兴趣保持得也更久远。

3. CLIL的理论基础。

如果说CLIL产生的最直接的外部原因是欧盟的诞生而带来的欧盟成员国之间的政治、经济、社会一体化，那么也可以说，其最直接的内部原因乃是人们对传统外语教育方式的极大不满，尤其是对将外语课堂简单地变成外语语言技能训练的场所的极大不满。Doughty和William（1998）就曾指出，长期以来，尤其是较早一个时期的外语教育总是聚焦语言的结构形式和语法化了的词汇在语言中的形式，而没有真真正正地关注语言的功能和意义，不仅使得学习者的外语学习质量低下，而且对外语学习日久生厌。因此，如果看不到这一点，就很难解释CLIL逐渐在南美洲和亚洲的一些地区大行其道的原因。

当然，CLIL的产生也是有其理论基础的。

第一个理论基础当属“二语习得”（Second Language Acquisition）理论，尤其是克拉申（Krashen）的语言监查模式（Monitor Model）和“基于可接受语言输入理论”（Reception-based Theory）。克拉申（1985）的语言输入假说认为，语言输入对语言学习者而言只有在可理解（Comprehensive Input）的前提下，语言学习者的语言习得（Language Acquisition）才有可能发生。而CLIL恰恰强调目的语的呈现与学习必须基于具体的学习内容，这种具体的学习内容不再仅仅是目的语本身，而是以目的语为语言存在形式的具体学科内容，如数学、音乐、美术、科学、历史、地理等等。这就不仅为目的语的学习提供了真实、自然的语言材料，而且为目的语的呈现提供了具体的语境，作为学习目的语的载体，因而更有利于学习者比较容易地理解目的语，更有利于激活目的语学习者的积极的学习动机。

笔者在对国外相关学术文献作了大量、反复研究后发现，在这些理论作用下发展而成的“内容型语言教学”（Content-Based Instruction，简称“CBI”）应该被看作是CLIL产生和发展的雏形。

第二个理论基础是应用语言学的一系列研究成果。在语言学家Long（1996）看来，依照交往互动学说，学习者的目的语的语言能力的形成和发展离不开运用目的语进行师生、生生之间的话语交往活动。无独有偶，语言学家Swain（1995）在其“话语输出假说”（Output Hypothesis）中也主张，语言学习者只有在运用目的语进行话语交往活动的过程中才能真正实现学习者对语言的真实、自主的编码（Encode）活动过程，从而“输出自主产生的话语”（Self-regulated production of utterance）。而CLIL正是将运用目的语进行话语交往活动贯穿整个对内容的学习过程之中，因而在对内容的学习过程中能够更好地学习和运用目的语。

第三个理论基础是加拿大的“沉浸式教育”（Immersion Education）理论。加拿大的“沉浸式教育”理论主张，语言学习者必须沉浸于目的语的语言氛围中进行学习，而不能游离于目的语之外。加拿大双语教育的成功实践也为CLIL的合理性和科学性提供了实践依据，尽管其在内涵和实施方式上并不等同于CLIL，但是二者的“双聚焦法”的实践路径确实有异曲同工的共性，即二者在本质上都是“FonM”（Focus on Meaning），而不是传统的“FonF”（Focus on Form）。

第四个理论基础是“内容型语言教学”（Content-Based Instruction，以下简称“CBI”）理论，这也是CLIL的产生和发展的最直接的理论基础。Richards和Rodgers（2002）认为，CBI是第二语言教学的一条有效路径，学生在这一过程中被组织起来围绕其将要获取的学习内容和信息进行学习，而不是围绕教学大纲对语言技能的规定进行学习，主张“每一个教师都是语言教师”，并提出了两个核心观点：（1）当人们学习第二语言是为了获取信息时，语言学习会是最成功的，而不是为了学语言而学语言了；（2）CBI较好地回应了语言学习者对学习第二语言的需求。Richards和Rodgers（2002）还提出，语言课堂应当聚焦有意义的交际和信息交换，理想的第二语言教学的情形不应该把目的语的语法、功能、或者其他目的语组成的语言单位作为语言学科教学的材料，而应该是具体的内容，语言学习最终只是内容学习的一个“副产品”（by-product）。

当然，Diane Larsen-Freeman（2003）等CBI的倡导者们也承认，“在目的语为非母语的情况下学习专业学科时，学生在理解学科文本上需要大量的支持”，“所以，必须有明确的语言教学目标和内容学习目标”，这样才能实现“特定内容与相关语言技能相结合的学习”。

由此可见，CBI的一些观点和主张确实为CLIL的诞生和发展做了很好的铺垫。然而，如同初加工到底不是上市的终端产品一样，铺垫终究是铺垫，较之于CLIL，CBI最终还是功亏一篑，没有能够鲜明地提出在非目的语学科课程中用目的语组织教与学的活动的主张。这看上去只是CBI与CLIL的那么一点点的差异，反映的却是两者之间的语言教学哲学观和课程观、教学观的分水岭。

当然，对CLIL起到影响作用的理论并不仅仅局限于以上所述。事实上，语境与社会话语功能学说、社会建构主义学习理论等对这一流派的形成和发展都具有一定的作用。

三、CLIL对我国基础英语教育的启示

我国基础英语教育高耗低效的问题由来已久，其中原因固然较多，但是英语教师的外语教育理念的更新、转变过慢无疑是其中的一个重要原因。CLIL对我国基础英语教育的最大启示，在笔者看来，主要表现为三个方面。

1.双语教育是提升外语学习质量的理想路径。

CLIL的实质，就是双语教育，即运用目的语对部分课程组织课堂教与学的活动。

双语教育的实施使目的语的学习与应用合二为一，使目的语的学习既是学习的目的，又是语言学科学习和非语言学科学习的一种不可回避的工具和必需的手段；双语教育的实施使得外语的学习直接成为学生的内在学习需求；双语教育的实施为培养学生运用外语解决实际问题的能力创造了条件，实现了“学以致用”的外语学习目的；双语教育的实施客观上解决了外语学科教学任务过重而教学课时不足的矛盾。双语教育的这些目的、手段、方式和路径与CLIL的理念是根本一致的。（龚海平，2014）

2.学科课程整合与协同是提升外语教育质量的有效路径。

CLIL与历史上的任何一个外语教学流派的最大区别在于其在课堂教学的实施过程中具有内容学习与语言学习“双聚焦”（Dual-focused）的特点，即对目的语的学习必须置于对具体学科课程而不仅仅是目的语课程本身的学习过程之中。这就必然要求在实施双语教育的同时，启动更深层次、更大范围的基础教育课程改革。零打碎敲、小打小闹的课程改革，难以奏效。

这就要求学校必须将部分非语言课程以英语作为教与学的语言来组织课堂教学活动，并且这些非语言课程之间在学科内容方面必须进行适当的整合，以做到不同学科课程之间在英语语言方面的协同，以便减少学生认知方面的障碍和确保学生的英语语言综合运用能力循序渐进的发展。值得注意的是，选择和确定究竟哪些学科课程率先进行以英语为教与学的语言的教学，然后相继增加一些什么课程，仍需非常慎重。在这个问题上，欧盟委员会（European Commission，2006）在Content and Language Integrated Learning（CLIL）at School in Europe中也明确提出不主张大范围地在学校非语言课程中采用CLIL来组织教学。

3. CLIL实施的关键在于教师。

在我国，CLIL能否很好地实施，主要取决于教师能否更新语言教育理念和是否具备跨学科教学的素养。

虽然CLIL较之于历史上的任何一个语言教学流派都具有无可比拟的先进性和优越性，但是要想将其应用于我国的基础教育并取得较好的效果，当务之急是更新教师的语言教学理念和提升教师运用英语进行跨学科教学的素养。从这两点而言，学校和当地教研部门、师资培训部门抓紧培训和培养CLIL师资应当提上日程，列入计划。同时，一些师范院校应当相应地开设双语教育专业，以便为基础教育尽可能多地提供合格的CLIL师资。

在上述条件尚不具备的情况下，英语教师不妨先积极尝试将CLIL应用于英语学科的教学之中，以便为日后在非语言学科课程的教学中的应用探索路径，积累经验。值得欣喜的是，近年来中学英语教材内容的编写已经较之于传统英语教材的编写有了很大突破，一些人文社会科学学科、自然科学学科的内容已经越来越多地被编入初、高中英语教材之中，这从客观上为CLIL应用于我国中学英语教学提供了较为便利的条件。

四、结语

综上所述，CLIL对于促进外语学习者的学习质量提升的作用是毋庸置疑的。然而，即便如此，这一流派的竭力倡导者们对此也仍然抱有理性和冷静的态度。Dalton-Puffer（2011：195）就坦言，“相对于许多人对它的期望，CLIL并不是一剂灵丹妙药”（Contrary to many peoples expectation，CLIL is not a panacea.），因为再好的语言教学流派本身并不直接地对外语的教与学产生应然的积极作用，要让先进的外语教学理论、流派、学说、路径在外语教育实践中取得令人满意的效果，关键还在于人。这个 “人”，就是它的实践者——教师和学生。

不过，对CLIL的倡导者们声称的“CLIL实施的年级段以学习者已经初步掌握了其第一语言的基本技能为起始年级，通常从初中开始实施为佳”的观点，笔者不敢苟同，因为笔者在张家港市东渡实验学校从小学一年级开始实施的运用CLIL进行英语、数学、音乐、美术、体育等学科教学的实验表明，从小学一年级开始运用CLIL作为目的语组织这些课程的教学也是可行的。■

【参考文献】

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注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度立项课题“基于全语言教学理论的义务教育双语教育课程改革的理论与实践研究”（课题编号：D/2013/02/512）的阶段性研究成果之一。