让诗词欣赏再“入味”一点

□骆亮亮

在语文老师的眼中，有两样内容是最难教的，一是写作，二是诗歌。不过，这两样内容虽难教却又不可不教，甚至还要好好教，这就给语文老师出了一个很大的难题，陷语文老师于焦头烂额之境地。面对这样的难题，各位语文老师不敢大意，对于作家作品、手法内容、思想主旨等方面都要进行精心而深入的研究，务必保证在课堂上能带着学生从简短错落的诗行中挖掘出深刻、博大、丰厚、极富哲理的意义。然而，令人遗憾的是，经过这样一番深入的挖掘之后，诗歌实际上变得更加单薄了，留在学生记忆里的只剩下一些内容、道理、技巧。有人慨叹:在当今中学古典诗词教学中，普遍存在着狭义解读“诗意”，生硬地就诗词中的常用意象纯功利化甚至是唯考卷化的咀嚼。不过，随着课堂教学改革的推进，诗歌教学也发生了一些可喜的变化，朗读、联想、想象等体验性活动有所增加，诗歌终于有从狭隘的解读中走出展现自身的韵味和美感的可能。要想真正实现这种可能，还要摆脱徒有虚表的形式，进一步改正诗歌教学中的问题。

一、古典诗词教学中存在的问题

(一)诗词的欣赏，诵读单调，诗声不够盈耳。传统的诗歌教学以“分析”为主，重“朗读”和“诵读”是诗歌教学的新特点。其实朗读是诗歌教学必不可少的一种方法。“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会写来也会吟”这些古训即明白如话地道出了朗读强大的效果。然而，诗歌教学的课堂上，朗读设计比较单一，通常是以下几个步骤:导入之后范读，介绍完作者以后齐读，串讲时个别读，归纳完主旨再齐读。从表面上看，整堂课处处有读，时时在读，读有层次，读有始终，在朗读声中拉开序幕，在朗读声中结束欣赏，非常完美。然而，细加观察，却发现学生前后朗读效果持平，并没有朗读技巧的提升和情感的升华以及情绪上更大的共鸣和触动。朗读，需要进行详细的指导，在诵读中领会诗歌中表达的感情，学会用内容和感情来判断韵律的轻重缓急，读出节奏声调的时而上挑，时而下降，或短时停顿，或长时停顿;学会语速的选择，情绪激昂处则势如破竹，一贯而下，情绪缠绵处则如潺潺溪流，缓缓流淌中溢出几分哀婉;读出诗歌的情调，体会到一首诗歌的抒情基调，或豪放激昂、或婉约悱侧。从而把握好诗句中重读、轻读、连读、缓读。在教学中应根据学生的实际情况采取不同的诵读方式，或听读、或范读、或领读、或齐读。当然，无论采用什么样的诵读方式，教师在这一过程中应进行科学的诵读指导。但训练的措施不能太单一，注意不宜过多采用齐读的方式，鼓励学生单独诵读，教师从旁指导，促使学生掌握朗读技巧，提高朗读水平，最后读得声情并茂。通过多层次、多形式的诵读，学生会被诗歌的韵律美、节奏美深深感染，欲罢不能，在不知不觉中加深对诗文的感知。这样不仅激发了学生学习诗歌兴趣，而且为学生理解、体味诗歌的意境打下了坚实的基础。

(二)诗词的欣赏，看到了意象，诗境的建构不够丰盛。“意”与“象”最早出现在《周易》:“立象尽意”。刘勰在作为文学创作论总纲的《神思》篇中首先将“意”与“象”合用:“独照之匠，窥意象而运斤”。一般认为，意境是意象的组合。“意，是诗人要表达的思想感情;境，是诗人所描绘的客观景物。主观的思想感情与客观的景物之间有机融合成一个统一体，境中有意，意中有境，就是诗的意境。比如，笔者听过的一节《再别康桥》的课堂教学中一段。那榆阴下的一潭、不是清泉，是天上虹;揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。教师追问关于诗句该怎样理解?学生想了半天，回答道:天上的彩虹倒映在榆阴下的潭水中，五彩斑斓，波光闪耀，让人目眩神迷，好像美梦一般。教师为了让学生清楚准确地理解诗句所描写的景象，又进一步追问:“揉碎怎么理解?”学生又想了半天回答说:“因为潭水中有绿色的水草，水草点缀其中，好像把彩虹的倒影搅碎了。”在这一节诗中，“榆阴下的一潭”、“清泉”、“天上虹”、“浮藻”都是寄托了作者主观情感的意象，共同构成了一个五彩斑斓，如梦似幻，扑朔迷离的意境，这种意境不能解释，也不必解释。过分追求清楚而准确的解释不仅破坏了诗歌的意境，而且也消解了诗歌带来的审美感受和想象的空间。又如《沁园春·长沙》的教学，教者执意要求学生练习背景分析意象所象征的革命情怀。这正如金森先生所说的那样:“意义愈清楚，情感的寄托愈贫乏;情感的寄托愈丰富，意义愈不清楚。”所以，教学中不必对诗中意象意境作精确的解释，而应尽量避实就虚，如果确有必要对诗歌进行意义分析和意义阐释，那么一定要将这种分析与阐释建立在对意境意象的感受之上。不必字字求解，句句求通，并引导学生在意会中展开联想与想象，达到全面把握诗歌情趣。

(三)诗词的欣赏，手法及诗意的分析有余，诗趣的体会不够充沛。明袁宏道《与李龙湖书》:“仆尝谓六朝无诗，陶公有诗趣，谢公有诗料，馀子碌碌，无足观者。”诗趣，即诗的意趣，内容和手法上散发出的独特的趣味。诗歌独特的手法往往是构成诗趣的重要内容之一，如《永遇乐·京口北固亭怀古》一诗。这首诗风格悲壮，语言精练，用典较多，其中有些艰深难懂。于是，用典手法的分析就成为了这首诗教学的重难点。一般朗读完毕后，教者让学生找出诗中含有典故的语句，并明确用了哪些典故，学生一一找出。上阙“千古江山，英雄无觅，孙仲谋处”用孙权击败曹操的典故;“斜阳草树，寻常巷陌，人道寄奴曾住”用刘裕挥师北伐收服中原的典故;“元嘉草草，封狼居胥，赢得仓皇北顾”用刘义隆草率出兵狼狈回逃的典故;“可堪回首，佛狸祠下，一片神鸦社鼓”用拓跋焘打败刘义隆的典故;“凭谁问:廉颇老矣，尚能饭否”用廉颇老当益壮却报国无门的典故。在找典故时，教者一般都希望学生凭借文下的注释能尽快找到典故，然后就引入正题，引导学生思考典故的作用。学生经过冥思苦想，明确用这些典故是表达自己的崇敬之情，也抒发了对当局偏安一隅的不满和自己壮志难酬的愤懑之情，劝诫将领能谨慎用兵，不可像刘义隆那样草率出兵重蹈覆辙。然后总结归纳这首诗的用典特色和好处，这首诗的教学也就成功地完成了。其实，这恰恰是有所缺憾的。这首诗的可品之处，就在于感受、理解、分析那些典故，以及扣住关键字、词深入细致地体会其中的趣味。例如:“千古江山，英雄无觅，孙仲谋处”一句，扣住“千古”和“无觅”二字，采用换词法，以“千里”替换“千古”体会朝代更替的兴亡之感和对英雄的赞美以及深沉的惋惜。再如“凭谁问:廉颇老矣，尚能饭否”，“凭”一字意义的探讨和辨析。是“凭借”还是“依靠”?从整首诗来看其意思是廉颇虽被诬陷但还有人来关心和询问，而作者自己呢?却连问的人也没有，自己岂不是比廉颇的遭遇更加悲惨吗?从这一字中可体会到其中的英雄悲情。诗歌的手法固然是构成诗趣的重要内容，不过诗趣还有更广泛的内容，包括内容描写和语言表现上的纯真、天然、情镌、生机、哲理、风谐或庄严、沉郁或凝重、深刻等。所以，诗歌的教学不止是明了这些手法，更重要的是欣赏。

总之，相对于传统诗歌教学的过多的理性分析和刻板僵硬的形式，当下的诗歌教学更加注重感受和体验，更加喜爱朗读、联想、想象等活泼生动的方式。不过，在诗歌教学中，教者还是会不自觉把“直捣黄龙府”作为胜利的象征，而忽略了对诗歌的欣赏和诗趣的品味，那将是诗歌教学最大的遗憾。在文学的国度里，诗词这位美丽的“伊人”披一件清冷的月光，吟哦着千年而下的歌声，款款微步，满庭芬芳。静心、伫足、凝望、遐想，也许你才能慢慢品味，细细感悟。

［1］李玉琴．浅谈诗歌朗读欣赏中的审美因素［J］． 嘉兴学院学报，2001

［2］王丽霞．诗歌教学要进入诗的意境［J］．文学教育，2009

［3］李建华．如何把握文体特征，提高朗读技能［J］．中国科技信息，2010

［4］郑新丽．走出误区，教出效果——中学诗歌教学误区、成因及对策分析［J］．教育实践与研究，2011

［5］袁欣伦．诗歌朗读的教学艺术［J］．文学教育，2011

［6］潘景波．意象对话法——开启诗歌教学的金钥匙［J］． 科学大众(科学教育)，2011