论教育研究方法论的情境生成*

余 庆

(北京师范大学教育学部,北京100875)



论教育研究方法论的情境生成*

余 庆

(北京师范大学教育学部,北京100875)

方法与方法论伴随教育研究的始终，方法论是怎么做研究的前提和依据，开启研究方法选择与使用的明证性，方法论的变革引领研究的价值取向。方法论的习得离不开研究方法的学习，但受制于方法的技术化和方法论的知识化。自觉的教育研究方法论须从具体的研究情境中生成,维护教育研究的价值性。

教育研究方法论; 方法； 方法论； 情境

一、问题的提出

方法论在教育研究中的重要性毋庸置疑，“方法论”一词也成为教育学话语的高频词。方法论与哲学、思维方法须臾不离，有自身的知识谱系。新的思潮会带来方法论变革，重新刻画方法论知识图谱。这种变化同样渗透进教育研究，进而影响教育研究方法和教育学的进展。

教育学应当成为从事教师工作及进行教育研究的依据，教育学取得实质性的突破也势必伴随着方法论的根本性变革。然而，教育学从诞生之日起，其所呈现给世人的形态基本是其他学科方法论、方法在教育领域的应用。作为对思辨教育学的反思，早期的教育研究受自然科学实证方法影响，以实证主义的态度将教育世界当做客观、可观察的实在。他们将本身不能量化的诸多特征简单量化，抽离了教育活动的丰富性，以至不足以说明和解释复杂的教育生活。为了弥补这种不足，也作为对主知主义的反叛，结构主义想要获得与自然科学同样精密的学科形式，通过关系、系统等揭示出各领域的特殊性，又抱着克服这些特殊性的希望，追求研究成果、方法的精确与客观，旗下文化人类学、社会学等研究方法逐渐进入教育研究，一定程度上克服了量化方法的缺陷。

方法与方法论伴随教育研究的始终。新方法的使用常常能够得到更加准确可靠的结论，方法的总结就时常被冠以方法论之名，教育学的进展也就取决于实证的结论。将教育学当做实证科学的观念渐入人心，依靠着应用其他学科知识甚至是常识的经验积累，衍生出所谓的范式之争，诸如质性研究与量化研究等等，造成了诸多二元对立的矛盾。这种进路仅仅将教育活动看做一个研究领域，依托不同方法论的各式研究必然不会对教育问题形成一致性理解。通过考察实际的教育研究中方法论与研究方法、哲学思维之间的关系，能够对教育研究方法论的性质有所厘清。

二、教育研究方法论的问题透视

从实际效果来看，从方法论知识中获得启示与掌握技艺般的具体方法是方法论习得的两大途径。研究自有方法，教育研究也不例外，方法的学习及其技术、程序的掌握为研究者提供便利。教育研究方法常建基于一般性社会科学研究方法之上，范式转变、引入新方法都会带来结论的更新，达至对研究及教育本身的新理解。研究方法的学习成为关注焦点，方法的选取甚至成为教育研究的评判尺度。

方法将概念操作化，具体研究方法的学习常冠以方法论学习之名，以图涵盖理念与实务操作两大层面。理念与实务操作被理解为“道”与“器”的相对，衍生出两种各执一端的态度：对方法论的知识化理解和对方法的技术性理解。不过，方法论以知识形态呈现意在取其不依赖经验积累的一般性，而非意指操作性。对方法的技术性理解会导致对方法的崇拜，拒斥非技术性方法及非方法。虽然实际的研究中没有任何人会仅执一端，但这两种态度不同程度的显现都会遮蔽问题所在。

(一) 方法论的知识化遮蔽方法的存在

方法本身有知识的形态，任何作为步骤、程序的方法都可凝练成知识，有操作性的，也有缄默的。相比方法的具体性、内含于操作，方法论具有一般性、去情境等特征，指涉人类的思维方法，多以静态、客观的知识形态呈现，经由科学审视得到。这种具备了去情境性、具有相当普遍性意义的方法论知识，保存了有效的非直观、非经验的知识，也导致了自身的模糊。

由于方法论指涉方法同时又呈现出知识的形态，方法论就常常被当成是对方法的知识总结。这种观点认为，先有方法后有方法论，方法论是关于方法的理论。细数这种方法论的来源途径，其一是经验总结，凭借方法在实践中的有效性获得合法性。其二是借助思想资源经由一些前提条件的逻辑演绎析出，依靠研究的普遍要求及其给思维带来的变革而取得认同。就前者而言，如若只因给实际工作带来便利而配之以方法论之名，那方法论一词存在的必要性就值得怀疑，或者说，称其为方法的总结即可，可以用“奥卡姆剃刀”将这样一个概念剔除。至于后者，常以观念形态出现，不直接指向方法的操作，一味地贯彻在到教育研究的工作中反倒会带来一定的阻碍，仅仅靠它固然不行。换而言之，这样的方法论还不如不要，免得徒增不必要的麻烦。无论来源如何，仅以知识形态呈现于世人面前的方法论，都不是人们想要的方法论。

(二) 方法的技术化

方法的实质是怎么做、怎样做好，依具体的研究目的而存在，需要依据研究性质及条件，进而选择、使用方法。在教育研究的长期传统中，对研究方法的选择形成了一定的“匹配模式”。固定的研究拥有与之相应的方法，常被称为研究范式，这就能够迅速地在多样的教育研究方法中找到选择。这种“匹配模式”使人相信，具有相似特性的研究也应当运用相似的方法。研究者需要的是掌握多种研究方法的技术，进而重复性操作，以便在今后的研究中迅速上手。方法的技术化比起方法论的知识化，要更胜一筹的就在于它需要研究者亲自操作，研究者将方法付诸于实践。在很多《教育研究方法》课程中，要求学习者随着课程的进展自己选择一项教育研究跟进即是为了在研究过程中学会使用方法。

教育活动本身的无以复制决定了研究主题和问题的独特性，不同的时代境遇意味着不断面临新议题，研究意义的框定也限制了研究手段的选择，惟有方法能够让人在复杂的研究中找寻些许结构化。“而一种方法概念愈真切地发生作用，愈广泛地规定着一门科学的基调，它也就愈源始地根植于对事情本身的分析之中，愈远离我们称之为技术手法的东西。”①源始意义上的方法展现了研究何以可能，规定学科的基调，但距离技术手段却十分遥远。不论是真正意义上的教育学研究，还是仅仅有关教育的研究，方法的技术化都不能满足全部需要。教育研究惟有创新、增生新的研究方法，跟上教育实践的步伐，形成与研究群落相匹配的的方法群落，为后续研究提供可供选择的余地，尽可能地描述、解释和作用于教育的发生。

(三) 教育学科的过度交叉与分化

教育研究的开放性让很多学科都可以从自己的视角出发来研究教育问题，教育研究也借鉴和汲取相关学科的方法甚至是方法论，在教育学的内部显示为学科向纵深方向的多样分化与交叉。各个子学科逐渐成形，如教育社会学、教育经济学等，将较为成熟的他学科方法论贯彻到教育研究上来，各自拥有惯用的研究方法，形成相应的研究风格。正因为这样移植更容易见效，使得教育研究方法论本身的突破难上加难，也造成对教育学史、元教育学等的忽视，丢掉学科视角而依附其他学科。

方法的来源与规范联系在一起，方法论在方法的背后扮演着决策功能，蕴含方法何以适切的理由。研究探索未知事物，“一切未知物都是已知物的边缘域。每种方法的努力都开始于所与物，方法的任何进一步发展都开始于已存在的方法。这些方法符合于已给与和具有固定风格的一套已经检验的一般科学方法，而且对于这些特殊方法的发现亦受到该风格的引导”②，在使用中学会迁移方法，形成研究风格，也就成为了很自然的事情。不过，如果仅由一家方法论独大，不仅不能全面地解释教育问题，还会造成教育研究对某一学科的过分依赖，甚至造成其他学科在教育研究中的圈地运动。

教育学科的交叉与分化是既成的事实，子学科与交叉学科在研究方法和方法论的创生上都有自己的贡献，但终究是依靠结论获得正当性。过度的分化造成了研究风格的排他性，靠着借鉴外来的方法和方法论，容易造成其自身可以独立成为方法论的想象，也造成了其他学科对教育研究的殖民。细究很多新兴范式的研究方法，它们不过是来自日常的经验与常识，打着人家的旗号得以享有方法论之名。换而言之，借鉴其他学科的方法的确要追溯到方法论，来确认适切性，独立的教育研究方法论的引领就十分关键。没有它，学科交叉与分化取得的成果越多，带来的混乱就越多。

(四) 仅凭方法不足以成就方法论自觉

方法有通用价值，由方法操作而获得的经验呈现了研究的何以可能，为开展新研究提供中介和抓手。方法论的来源有方法的训练，也有方法论的体系建构，简单说，即由操作和原理两部分构成。但致力于方法论建构者往往说得多做得少，建构了太多的模式范型，落实到具体研究之中又十分不够，缺乏经验研究的有效支撑。沉湎于具体研究方法又常常缺乏自觉的方法论意识，容易成为方法的罗列。

方法论不只是讨论如何使用方法以达到研究目的，如果那样，方法论即与方法意识同义，意指在教育研究中需要有意识地选取合乎主题的研究方法。如此一来，方法论就被窄化成关于方法的理论。而且最关键的是，就方法而谈方法并不能增生新的方法。“方法论”一词的英文为methodology，按照西文构词法,其义应为关于方法的学问即方法学。这种说法貌似包含对具体方法的经验总结以及抽象思辨演绎，据此得出“方法论即论方法”、“方法论是关于方法的理论”等类似观点，把方法论的习得等同于方法的学习就显得那么地合理和自然。然而，对研究来说，问题的解决必须在更深的层面上得到处理。方法论与方法并不处于同一层面，纵使方法的学习会带来方法论的增益。做一个比方，方法就如同是路(road)，而方法论是道(way)，每走一条路(road)就能为道(way)的拓展提供帮助，而且way也须经过road的经验验证，但仅由road是生不出way的，合在一起才叫真正的道路。

三、方法论在教育研究中的功能定位

方法论主要解决怎么办的问题，是人类有意识地去为达成某一目的所进行的筹划，是采取方法的前提性准备。自觉的方法论为后续的研究工作提供明确的行为指向和操作索引，为研究带来便利和可靠性。关于方法论究竟是什么的问题，很多前辈学者已经做出尝试，姑且不论各种争论，即便是建立了完整的方法论知识体系也着实难以给出一个确切的属加种差式的定义，这也印证了奎因的著名命题“存在就是作为约束变量的值”。对方法论的理解应该回归到实用的角度。因此，有必要围绕方法论与方法的关系，对方法论在实际教育研究中所担当的功能做出分析。

(一) 选择方法的根据

教育研究归根结底是对教育的认识，其方法论建基于认识论，是观念的意识活动。意识在自身活动中有构造对象的本质能力，这是主体认识世界的前提，也为人们从主体意识出发解释客观实在世界提供了可能。意识活动包含感知和想象，感知就是对感觉材料的印象，有体现性和展示性；想象则包含了很多再现性、类比性、反映性的内容，是对感觉材料的再造。所以，从存在论角度来说，方法论是对预期目标的合理性想象，即对研究课题的设想。

方法论不规定具体的研究步骤与结果，而是通过意识的观念化作用于实际的研究，将研究过程进行合理的当下化，指涉对研究目的的朝向、期待和预感，有时是想象甚至是虚构。意识主体通过感知和想象共同筹划研究蓝图，但想象并不一定就是非理性，而是在先期期望推动下对研究做的普遍猜测，有时正因为合理清晰的想象和虚构才得以突破经验法则的事实性范围。赋予观念以广阔的自由，通过既有方法的索引，让一个不曾有的东西呈现给我们，这对教育研究来说同样有效，方法论得以筹划研究的开展，也使方法论成为选择、使用方法的根据。这就要求教育研究不仅仅是沿循既有的常规方法，还要在对研究目的进行筹划的基础上合理地创新方法，以确保与情境的适恰。

(二) 追求方法使用的明证性

任何研究都追求逻辑自洽，明证性是逻辑自洽的出发点。明证性即不证自明，在胡塞尔(E.Husserl)那它是指直接地把握到实事本身，包含“无前设性”和“无成见性”。处在在意识层面而非操作层面的现象学方法在近来的教育研究中受到前所未有的重视，意识现象学对明证性的诉求成其方法论根源。作为方法的现象学的意思就是要直面实事本身，方法论就和存在论结为一体。方法是“反对一切没有根基的构造和偶然的发现，反对采纳任何貌似得到阐明的概念，反对那些一直自我标榜为‘问题’的伪问题”③，“在方法论陈述中被陈述的事态可以在完全的明晰性中被给予，并相信使用的概念与所与物真实地相符。”④自觉的方法论向着明证性靠拢，追求综合的同一性事态的明证，而不是作为本质或个别事态的被给予。这其中，每一个本质在具体的方法论实践中显现，方法论的本质体现在意向性行为的施行过程中，这也是方法论不能被对象化、知识化得以完全把握的原因。自觉的方法论意味着不放弃对不可能性的可能追求，虽然“绝对的绝对”无法达到，即绝对意义上的明证是达不到的，但方法论用超越的态度努力构造研究方法与教育方法的明证性与可靠性，方法则构筑研究的操作性与技术性。方法与方法论各司其职，共同伴随研究的始终。

生活体验研究、教育叙事研究等常将现象学认作方法论根基，但仅就方法而论，经典现象学所涉及到的诸如本质还原、超越论还原、悬置等停留在意识层面的方法，并未涉及操作层面。可以说现象学的方法没有为实际的教育研究提供操作性的方法指导，那为何这些研究依旧要宣称现象学为方法论根基呢？经典现象学关注自我意识，认为明证的自我意识是一切认识可靠的来源。心理学批评其无法保证真实的意识过程与自我知觉到的意识过程之间的同一性。对此，现象学的回应是它并不关注因果性、事实性的解释，只是将自我意识作为认识的一个可靠来源。现象学的研究不是以原本的体验为对象，而是以变化过了的体验为对象，因为体验的完全复原是不可能的，所以只能通过描述来接近它。现象学的方法指向时间性和历史性，意义就在体验的描述中呈现。体验描述也才拥有了作为教育研究方法的合法性基础。由此可知，虽然现象学并不为生活体验研究、教育叙事研究等等提供现成的操作性方法，却为这些研究所采用的体验描述、生活史等具体方法奠定了合法性根基，得以成其方法论。

(三) 影响主题与旨趣的变化

方法论自觉意味着研究者目光从直向到反思的转变，方法论的变更决定研究“课题”的变化。反思是方法论自觉的前提，是指研究者对自身意识活动的关注。反思以“行动者何以使用方法”为对象，即开始关注“我怎么去看待我的做”，影响研究者与研究对象之间的关系。研究者从简单的自然而然的直向性思维转向对自身认识活动的可靠性、明证性的洞见。这一转变要求对原来的存在进行不设定，放弃“认之为真”的自然态度。反思标识着态度的变化，方法论自觉不仅意味着对采取什么样的方法、是否符合规范或伦理等操作层面上的自觉与反思，更指涉自身意识活动的自觉，即触动内在的存在信念，放弃对活动层面的设定，悬搁判断，摆脱旧的通行的日常思维，进入研究的态度。

研究起于问题，有兴趣伴随，揭示问题并进而改善。研究得以配之研究之名，在起点即拥有一定的方法论，只是这时方法论源于之前的经验，是先在地被给予的。方法论一开始的确是在一种非反思的方式上被运用，后来才通过对自身行为的反思来运用。科学的研究具有目的性和选择性，受制于研究者的理论、兴趣以及知识基础等，当我们使用研究这个词的时候，亦即进入研究语境时，就意味着从生活世界中跳跃出来，从中抽取片段努力将之课题化，我们常将其称为研究旨趣、问题或目的。

三、情境生成：自觉的教育研究方法论何以可能

方法论作为行动前的明证性是必然的前作用(前见)，而在行动之中则体现为一种反思意识，是对自己意向行为的觉察。方法论知识的学习是必要前提，研究一开始，作为前见的方法论随即抽身离去，在操作的背后引导着方法，方法才不会盲目，进而顺应于事，本真地上手。方法论作为教育研究的指导思想，并未脱离“目的—手段”的教育知识发展的演进体系。它努力探寻目的实现与途径的现实可靠性，其变革缘于情境的改变。如若情境不变，原有的方法论又能很好地支撑研究，亦无变革的必要。故而，教育研究方法论的变革有被动性，既针对现实情境的变化，又受制于实践的一般需要，理性地规划实践行动。

(一) 研究者要坚守教育研究的价值立场

教育研究具有独特的价值性，一方面，它和其他研究活动一样，旨在完整地认识教育活动；另一方面，它又指向学生的成长，努力为实际的教育工作提供帮助。教育研究的价值取向不仅体现在结论的有效性和解释力，更体现在研究立场上。这也就意味着具体的研究方法的训练不能保证教育研究的价值性，研究者的价值立场是保证教育研究价值性的前提。

方法论对教育研究的重要性，不仅反映在研究者的思维品质上，更体现研究者的价值取向。教育研究具有自身独特的价值情境，“价值只有在一种完整而确定的情境中，才存在并具有意义”⑤。情境的整体即是价值的整体，离开了教育性的价值立场，方法论会遭到诸多变异。不仅方法论的分门别类有碍理解教育研究以及教育的整体性，将教育研究方法论定位于某种范式或用某种修饰语来限定更是研究者价值立场缺失的体现。所谓科学主义、人文主义等等都是突出代表。这种“带着修饰语的”方法论不能涵盖全部的教育存在，无法架构起正确的价值取向。而且研究者容易将自身原先不自觉、甚至是模糊的方法划归到某种带着修饰语的方法论旗下，自认为拥有了方法论自觉。

一直以来，科学主义与人文主义构成教育研究方法论两大脉络。这两者并驾齐驱，时而冲突，时而融合，构成教育研究的重要线索。教育研究既有科学价值也有人文价值，离开了指向学生发展的价值取向，无论哪个主义都无助于教育研究和教育自身的发展。譬如，我们经常能看到在一些学术话语中打着人文科学方法论的旗号，臆想地创造出“唯科学主义”这一假想敌，认为唯科学主义试图在所有知识领域都贯彻自然科学的精神与方法，妄图将人文学科驱逐出科学和知识的殿堂。很明显，这些都不对，于是便可借批判唯科学主义的契机来凸显人文价值，彻底将唯科学主义乃至自然科学赶出教育研究。事实上，无论在研究中还是认识上，没有谁能完全做到那样，唯科学主义的导向并不存在，对唯科学主义的盲目批判只是为了克服自身存在的正当性危机。依教育的价值立场而生，从研究兴趣开始，到各种研究方法的掌握、方法论知识的学习再加上自觉的反思，共同构成了教育研究活动的方法论实践。

(二) 研究的内容与有效性都要以真实的情境为评判标准

首先，对教育情境作形式的分析。由极端理性主义所衍生的实体还原论企图找到一种足以说明一切实体的唯一因果关系。缘于教育研究及教育本身都有发生的情境性，那种唯一的因果关系或结构并不存在，这并不必然宣称教育学知识及教育研究方法论的普遍性和客观性就彻底瓦解，只是它的客观性和普遍性须奠基于具体的教育情境之上。事实上，对这种情境性的认识本身就是一种普遍性，即便是情境一词也是去情境的，代表着对情境的普遍诉求。情境具有一定的形式性，一方面是作为事实要素的教育情境，另一方面是情境只有藉以形式的反思才能被掌握。

其次，教育研究的内容与对象是从教育情境中抽离出来的，却又不是照搬。研究意味着课题化，真正的教育情境又是非课题化的，教育研究的课题化必然抽离教育情境的完满性，方可真正进入研究。举例而言，揭示阶层差异、家庭等因素所导致的学业成绩差异，是对真实的教育情境的反映与描述，但那只是教育研究的开端。同理，近年来，生活体验研究兴起，因教育活动中体验的重要性，将研究的核心聚集在教育场景中主体的体验，丰富了人们的理解，不过，揭示体验也只是一个起点。

再次，教育研究的有效性需要回返到教育情境中去检验。教育研究也有自己独特的研究情境，表现为学科分化及与其他学科交叉所形成的的子学科。这两者都有存在的必要性，但就其自身发展而言，无论前者对教育学知识的逻辑体系构建，还是后者借助其他学科展开研究，它们的旨趣与学科立场都有意无意地使教育研究偏离了真实的教育情境。将其放进历史视域就不难发现，教育研究作为一项科学研究活动，有明显的科学意识。“科学意识虽然离开了直观、经验的基础，超越出主观——相对的经验世界之上，并试图克服‘生活世界’的主观—相对性，以把握客观性、建立客观科学世界为自己的任务和使命；但科学意识仍然直向地朝向已有的客体。”⑥科学的严谨要求教育研究要直面研究情境中的具体对象，同时它的有效性又得回返到真实的教育情境中去检验，以至方法论自觉。

(三) 在方法学习的情境中生成

方法的使用是研究的其中一环，方法的熟练掌握给研究带来便利，也带来方法论的增益。教育研究的合目的性和合手段性体现在方法的运用是否得当，“目—的”、“手—段”蕴含了研究过程中“目”的观看和“手”的操作，方法是“目的—手段”框架内的创造性制作，方法论实践情境性地呈现在方法的制作过程中。与方法论一样，方法的来源也是多样的，就个体而言，方法论启示、研究经历、常识等均构成方法的来源。具体情境中的研究所需要的基本方法也不一样，譬如，比较教育作为教育学的分支学科，文献比较是其基本方法，但又不同于比较文学等其他比较学科，其基本议题是本土化，方法的训练就会围绕着本土化，文献比较的训练也会有所侧重。

如同知识观的作用奠基在知识的客观性之上，方法论的效用也建立在方法使用的客观性之上。方法论总归是要方便做事的，从方法中来最便于做事，但正如前述仅从方法的学习也不能得到自觉的方法论。如果那样，就陷入了情境主义，能得到的是依赖于经验而存在的共性。教育研究的经验性使得方法论的责任与其说是获得研究结果、结论之类的客观知识，还不如说是保护和协调人类经验的正当形式。方法论指导方法的使用超越直接经验所与物的狭隘限制，其有效性的保障要回溯到方法的合目的和合手段性上。除此之外，教育研究方法论变革有自身的实践传统，无法摆脱先行给予的方法及方法论知识索引的前提，方法论变革为了克服既有方法的误区来适应情境的变幻，不变的主旨是追求绝对无条件的一般性，既配之以方法论之名，就有超越经验的观念本质存在。

注 释：

①[德]海德格尔：《存在与时间》，陈嘉映、王庆节译，北京：生活·读书·新知三联书店，2006年第32-33页。

②④[德]胡塞尔：《纯粹现象学通论》，李幼蒸译，北京：商务印书馆，1996年，第162-163、166页。

③李章印：《解构-指引：海德格尔现象学及其神学意蕴》，济南：山东大学出版社，2009年，第165-166页。

⑤[阿根廷]方迪启：《价值是什么——价值学导论》，黄藿译，台北：联经出版事业公司，1984年，第124页。

⑥倪梁康：《现象学及其效应》，北京：生活·读书·新知三联书店，1994年，第133页。

(责任编辑 陈振华)

Generation of Situation in Educational Research Methodology

YU Qing

(Faculty of Education ,Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Educational researches are always accompanied by methods and methodology. Methodology is the premise and basis of any research work, which can provide the evidence of the selection and application of methods. The changes in methodology lead the value orientation of research. The acquisition of methodology is inseparable from the learning of research methods, however, it is subject to the technology-based methods and knowledge-based methodology. Educational research methodology which adheres to research values must be generated from research contexts.

educational research; method; methodology； situation

教育部哲社研究重大课题攻关项目“社会主义核心价值体系融入国民教育的路径、方法创新研究”(12JZD001)。