基于教学评价的学习风格和策略研究述评

□朱转云 王 俊

学习风格和学习策略这两个概念经常交叉使用，研究表明它们都会影响学习能力的发展。本文通过检索Scopus、ERIC、PubMed、PsychINFO 和OvidSP 等数据库，以学习风格、认知风格、体验式学习和学习策略为关键词，对检索到的国外近三十年间高等教育领域相关研究进行梳理分析。研究发现，反思性实践可以发展元认知能力、批判性思维、问题解决及推理技能，这些都是学习风格和学习策略中重要的元素。学生如何感知、加工和完成学习任务是教育者们要考虑的重要因素，教学评价中的反思性策略可以帮助学生发展处理复杂问题的技能。

一、学习风格相关研究

(一)何谓学习风格。学习风格(learning style)是反映学生个体差异的重要概念之一，最早由美国学者哈伯特·塞伦(Herbert Thelen)在1954年提出，之后便引起研究者的积极关注［1］。学习风格主要是指学习者感知和加工信息的偏好。一个人喜欢怎样去学习，就是他的学习风格。许多研究者认为学习风格与学习能力无关，因此不会对学习效果产生直接影响，学习风格只是依靠已有知识经验、能力去感知信息、加工学习信息的方式。Curry(1983)［2］根据研究提出，人格、认知风格和行为风格是相互作用、有机结合的。他提出的认知风格的“洋葱”模型综合了多个学习风格的理论研究，其中最外层是教学偏好层，主要与学习环境、学习期望、教师期望和学习的刺激因素有关;中间层是信息处理层，主要是指个体吸收、加工信息所采用的方法;最内层是认知个性风格，是个体为吸收信息而选择个性化的方法。他认为，个体的学习行为首先受到最内层的人格维度的限制，经过中间层的信息加工维度，再通过与外界因素的相互作用，最后才体现在最外层的教学偏好层面上。

学习风格为改善教学方法和教学模块提供了重要参考。学习风格没有好坏之分，但学习风格和学习情境具有一定的匹配关系，也就是说某种学习风格可能更适合于某种学习情境。可以推断如果偏好的学习风格和学习情境的匹配度高，学习风格会间接地影响学业成绩。因此就学习风格而言，最为关键的不是学习者沿着自己的典型风格去发展，而是要平衡已有的各种学习风格，最终目的是促进各种学习风格均衡发展。

(二)学习风格:稳定或适应状态。部分研究者和教育者认为学习风格就像某种特质一样，难以改变;而其他则认为学习风格会随学习材料、学习内容和学习情境发生改变。Kolb(1976)［3］认为学习风格是学习者长期积累形成的、相对稳定，Keefe(1979)的研究观点与Kolb 相一致，他认为学习风格是相对稳定的，并着重分析了学生的特质。Biggers 和Tang(2011)［4］认为学习风格作为一种结构是教育者可以改变的，因而改变个体认知结构就更加困难。Riding(1997)认为学习风格是个体人格中的重要组成部分;然而其他研究者持相反观点，并且部分实践研究也表明学习风格在适应学习环境的过程中会随时间迁移发生改变。学习风格在常规传统教育阶段是稳定的，当学习环境从理论学习转向实践操作，学习风格就发生了改变。换而言之，在同一学习内容和学习环境中，学习风格相对稳定;当学习内容和学习环境发生变化，学习风格就会表现出适应性特征。学习风格这个复杂、变化的结构对高等教育意义重大，理解学习风格对学习者造成的长期影响，为教育者改变教学设计、调整教学模块提供了重要参考。

二、学习策略:理解的水平

与学习风格不同，学习策略主要是与学习者的理解水平相关，并不是感知或加工信息的方式。浅层学习、深度学习、策略性学习是三种主要的学习策略。

(一)浅层学习和深度学习。学习策略反映出学习者意识、完成学习任务的目标方法与学习情境、学习内容的关系。选择某种学习策略的直接结果是决定对所学内容的理解认知和熟练应用水平。比如说，浅层学习策略会导致对知识的理解水平减弱，因为这种策略是用死记硬背和机械式学习掌握知识。然而深度学习策略伴随着深入的学习策略，深度学习者会用概念图、思维导图等其他方法抓住所学知识的主要观点。因此教育者大都希望学习者采用深度学习，达到期望的学业成绩，然而这并非经常发生。事实上，尽管学习者理解了潜在学习或复杂的概念，学生用这种方式学习，并非都能达到好的成绩［5］。深度学习(deep learning)是美国学者Ference Marton 和Roger Saljo 在1976年提出的，与浅层学习(surface learning)相对应。浅层学习的认知水平停留在识记层面上，缺乏对所学知识的理解;学习者被动地接受学习内容，对书本知识和教师讲授的内容进行简单的记忆和复制，学习的效果难以持久;深层学习的认知水平指基于理解的基础上，学习者能够批判性地深入学习知识，并将他们融入原有的认知结构中，做到新旧知识的链接、整合;并能将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策，解决问题。

(二)策略性学习。除浅层学习和深度学习，也存在着一种可以灵活使用两种方法的混合策略，这种方法称为策略性学习方法。这通常是以任务为导向，尽管与深入型、反思型学习者相比，减少了对概念知识的理解水平。因此，学习策略将影响学习者的学业成绩甚至学术成功。教育者的主要目标是引导学习者成为深度学习者，高校学习者通过反思性、深入学习促进专业化和终身学习者，从而发展学习技巧和独立学习的能力。

三、学习者学习发展的过程

(一)体验式学习。体验式学习是人类对社会环境和物理环境的适应过程。高等教育要求体验式作为终身学习的重要技能。体验式学习是通过行动、反思、获得经验、将新经验应用的过程。反思作为关键要素对体验式学习有重要作用，反思可让学生作出更好的判断和决定。大卫·库伯(David Kolb)在总结了约翰·杜威(John．Dewey)、库尔特·勒温(Kurt Lewin)和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论［6］。Kolb(1984)认为体验式学习的发展和成长分为不同过程，解释了为什么学习发展是分阶段的。这些阶段分为获取、分化、整合等，重点强调了经验在学习过程和学习发展中的作用。库伯认为，由于每个人的内在性格、气质的“差异性”，以及生活、工作阅历、教育知识背景的“差异性”，从而导致每个学习者“学习风格”和学习策略的“不一致”。

(二)知识学习的阶段。

1．前两个阶段:获取、分化。知识获取发生在从出生到成人的阶段，学习者习得了他们基本的学习模块和认知结构;随后学习者学习风格的分化开始产生。此时某种特定的学习风格开始占据主导地位，学习情境和学习环境相对稳定。在这个阶段中，个体对某一种学习风格发展出强烈的偏好。这种优势偏好逐渐开始有意无意地形成学习风格。例如，学生倾向于通过具体或抽象的方式注意、感知信息，或者选择通过主动、反思的方式加工信息。学习者喜好感知和加工信息的方式决定了主导型学习风格。个体如果喜欢通过抽象的方法感知信息可以被认为同化者;如果个体发展出抽象感知信息，但积极主动加工信息，就是一个转化者。

2．最后阶段:整合。整合代表体验式学习发展的最后一个阶段，通常发生在职业生涯晚期或个体改变生活方式、职业兴趣或学习环境的过程中。因为缺乏相对的经验，这就要求对周围环境有更好的适应，因此非主流的学习风格又开始出现，一种模型的变化引发其他模型的改变。这与以往的研究是一致的，随着个体从学校到职场或学习环境从理论到实践，学习风格会发生变化。尽管学习风格对个体而言是唯一的，并且在这些阶段相对稳定，随着学习过程的发展也会发生改变。在整合阶段，早期经验允许个体更好地适应学习环境，学习风格可以适应学习内容。以往研究表明，学习风格在同一学习内容和学习环境中是相对稳定的。因此，学习风格是相对稳定的、可适应的状态;当学习环境、学习内容改变时，学习风格开始整合和改变。

四、教学评价与学习风格、学习策略的关系

(一)学习策略与教学评价。研究发现学习风格会影响学业表现或学习成就;但学习风格与学习者对知识的理解没有直接关系。学习风格与教学评价是一种独立的关系。然而，习惯于某种学习方法的学习者，尤其是对于表层学习者和策略性学习者而言［7］，其对教学评价有着依赖关系。举例来说，表层学习者完成课程学习的动机来源于避免失败，他们将评价作为激发学习动机的工具，目的是为了课程过关。策略性学习者评估需要付出一定的努力水平，然后采用利用任何方法达到成功。因此，这两类学习者极易受教学评价方式的影响。学习者的动力源于评价的要求，为了得到更高的分数而将精力投入到评估中。研究者发现策略学习具有诸多不足，因为深入学习不是其核心目的。作为策略性学习者，他们是根据评价的要求采取任何方法以取得成功，这引发了教育者的关注。策略性学习者依赖评价的结构和要求，因此对教育者而言教学评价的阐述非常重要，教学评价应包含反思元素，这会促进和鼓励更深层次的学习。

(二)教学评价下的深入学习。不同的评价模式及呈现方式会影响学生学习表现和学业成就。弱的教学评价设计不能激发学生反思能力，而鼓励策略性学习者用一些机械性学习方法等低水平学习策略去取得高分。这使得他们不能形成进一步复杂的整体性概念。深度学习策略包括及时反馈、建立与以往知识的链接、职业相关性分析。提供时间去反思和提高深度学习，高等教育中需要这种练习。与浅层学习者和策略性学习者比较，学生拥有深度学习方法，将会获得更高的学习成就。这些能够奏效的前提是教育者运用合适的教学评价手段。比如，多项选择的考核方式内容过多，更多是在考察记忆能力而不是理解能力;写作评价方式要求深入学习，可以让学习者获得高水平的表现。关于医学学生的纵向研究发现，熟练操作的技能与深度学习相关，在大学开始和中期阶段得到了训练;而反思能力一直没有太大发展［8］。然而随着时间推移，学生的学习方法转向了浅层或策略性学习方法，此时他们更关心学习评价。

(三)教学评价的组织、呈现方式。理解概念本身和概念之间的关系是形成认知结构的前提。学生在理解概念的过程中，需要将新概念和自己原有的知识、经验联系起来。理解概念实际上也是形成概念间关系(认知结构)的过程。教师应鼓励学生将新知识与自己原有的知识经验联系起来，让学生用自己的语言解释、阐明概念和原理，应用已有的知识和能力对新知识进行推理、扩展、区分，判断、阐明几个概念间的关系，使新旧知识、新知识之间形成逻辑联系，评价学生在复杂情境中形成概念间的联系以及解决相关问题的能力。学生整理知识的过程也是形成认知结构的过程。教师对学生整理知识进行评价时，在态度上，评价学生的积极主动性以及能根据自己的学习情况及时整理。在整理的方法上，鼓励学生做一节、一章、一个模块甚至一门课程的概念图，对学生给出概念图的形式不限，只要符合自己的逻辑即可，如可以用表格、图画、连线、纲要等方式来表达。通过评价促使学生进行知识整理、制作概念图，使知识间的联系在头脑中的表征更加清晰。

五、对已有研究的反思与展望

(一)学习风格与教学评价。Kolb 模型中，主导型学习风格侧重于在学习中的实际应用，通过主动学习达到学习目的。而发散型或聚合型思维侧重于对加工信息的反馈。发散型看重头脑风暴的价值，而聚合型更希望从现有的学术资源中获得自我定向的学习。发散型学习者拥有更多的实际应用，比如在线学习模块。因此理解不同的学习风格，能让学习者形成不同的学习模块，从而提高学习效果。教学评价的改进路径如下:一是不要把一个学生归为某种具体类型的学习者，虽然根据研究者的描述，学习者总是倾向于某种学习策略，学习者完全由一种学习风格偏好或风格转向另一种。二是不要担心教学方法是否与学生的学习风格相适应。采用多样的教学方法和教学活动来适应不同学生各种不同的学习风格。三是关注学生试图学习、记忆、理解课程要比利用他们的个性差异和风格更有效。

(二)学习策略与教学评价。高等教育中学习评价方式和内容聚焦于某种特定的学习策略，可以假定如果评价目的在于促进反思，学习策略又会改变。例如，如果评价包括对一个问题的反思性认识，学生已有的浅层或策略型学习策略开始被要求形成一个更具有反思性的深度学习策略。反思性深度学习策略可以帮助缩小理论和实践的差距。如果学习结果和评价模式对学习者形成某种策略具有强大动力，深入学习者是那些完成达到熟练和反思的个体，也许评价要求和教学模式需要改变以引发这个问题。促进、发展学生形成深入学习策略的解决方案包括:分配反思型任务，如日志、博客、随笔等;运用教学方法帮助学生在学习任务中获得;教育者合理表达期望并及时反馈;这将会鼓励浅层和策略型学习者发展反思型技能;促进反思型思维;促进教学材料在实践中的整合、应用;提高推理技能;对教学中的重要概念作深入了解［9］。

［1］陈美荣，曾晓青．国外学习风格研究述评［J］．上海教育科研，2012，12:18 ～21

［2］Curry L． Review of learning style，studying approach，and instructional preference research in medical education［J］． International perspectives on individual differences，2000，1:239 ～276

［3］Veres JG，Sims RR，Shake LG．The reliability and classification stability of the learning style inventory in corporate settings［J］．Education Psychology Meas，1987，47(4):1127 ～1133

［4］Biggs J．Tang C．Teaching for Quality Learning at University，4th ed．Berkshire［M］．England :Open University Press，2011

［5］Diseth A． Martinsen O． Approaches to learning，cognitive style and motives as predictors of academic achievement［J］．Education Psychology，2003，23(2):195 ～207

［6］Kolb D． Learning Styles and Disciplinary Differences in the Modern American College． 1 st ed． San Francisco:California Jossey-Bass Inc，1981

［7］Newble DI．Entwistle NJ．Learning styles and approaches:implications for medical education［J］． Med Education，1986，20(3):162 ～175

［8］Smith L．Krass I．Sainsbury E．Rose G．Pharmacy students approaches to learning in undergraduate entry programs［J］． Am J Pharmacy Education，2010，74(6):106

［9］Felder RM． Brent R． Understanding student differences［J］．J Eng Education，2005，94(1):5 ～72