外语学习可持续发展能力的影响因素研究

刘育东，冯丽

（1.河北科技大学 外语学院，河北石家庄050018； 2.石家庄市二中 实验学校，河北 石家庄051430）

所谓可持续发展的外语学习能力指“学习者能够保持持续的、长久的、有效的外语学习的能力。……它包括基本学习能力、拓展学习能力和调节学习能力”[1]。在学习型社会中，外语学习者的终身学习能力如何，意味着其在今后的工作与生活中有怎样的适应与变化的能力。可持续发展的学习能力是当今乃至未来外语人才的核心竞争力。培养外语学习者可持续发展的学习能力是学校外语教学的首要任务。只有了解外语学习能力发展的机制及其影响的因素，才能在外语教学中真正做到有的放矢，对学生进行有针对性的、个性化的有效培养。本研究将依据建构主义的学习观探讨和分析外语学习能力发展的机制及其影响因素，旨在为实际外语教学中培养学生可持续发展的外语学习能力提供具体的、可操作性思路。

一、外语学习能力发展的机制

我国虽然有众多有关外语学习能力的研究，但提及“可持续发展”的不多。即便在题目或讨论中涉及“可持续发展”一词，也基本止步于外语自主学习能力的培养；以及对某种外语学习能力（比如阅读能力、听说能力或写作能力等）的培养；还有关于对外语学习的情感因素（如外语学习动机、外语学习焦虑以及自我效能等）的研究，以及外语学习能力的评价等。研究对这些要素与可持续发展的外语学习能力的关系没有深刻讨论。这种现象表明，我们对外语学习能力还存在片面的理解，对影响外语学习能力可持续发展的因素缺乏全面、宏观的认识。首先，影响外语学习的因素既包括个体的智力因素，也包括其非智力因素，即包括认知、思维、情感和行为四个方面。同时，外语学习能力的可持续发展还有外部环境影响，是个体内部因素与外部因素相互作用的结果。根据学习的社会文化观和建构主义理论，能力的发展，是个体在某种特定的文化环境中社会互动（social-interaction）以及自身内化（internalization）的结果；个体发展除自身的内化外，离不开文化中介者（cultural mediation）以及环境的作用。如果说在外语教学中，个体的内化过程构成其能力发展的内部动因，那么教师、学习内容和学习环境无疑是构成个体之外的社会互动对象，是促使个体能力发展的外部因素。学习者、教师、学习内容和学习环境同时促成个体外语学习能力的可持续发展。这便是外语学习能力发展的机制。

二、影响外语学习能力发展的内部因素

（一）学习者对学习能力的认知对其可持续发展的影响

学习者对外语学习能力的自我认知包括对外语学习能力的理解、对外语学习能力的信念和对自己外语学习能力的判断。

在外语能力的基本学习能力、拓展学习能力和调节学习能力中，既包括语言知识，又包括语言技能；既包括学习者在语言学习方面的认知能力，又包括其思维能力以及动机、态度等。然而，有些学习者容易把语言能力与语言学习能力混为一谈。通常来说，语言能力包括语言知识和语言技能。即有语音知识、语法知识、语篇知识、语用知识、交际策略知识，以及听说读写等融语法、词汇 、语篇、语用、交际策略与知识于一体的等实际操作技能。我们通常运用口笔头测验的方法考量语言能力。然而，语言学习能力，既包括上述与语言有关的知识和技能，还包括与学习者有关的认知、思维、情感与行为方面的能力。对语言能力的测验，虽然能从一定意义上判断学习者的语言学习能力，然而测验无法直接体现学习者自身的语言学习能力方面的诸多因素。因而，如果学习者片面地把语言能力理解为语言学习能力，势必会对其外语学习能力的可持续发展造成极大影响。

斯滕伯格曾用很多实例证明学习者对自己能力的知觉对其成就的影响。其一就是男女学生在数学上的胜任感会影响他们在学业评估测验（SAT）中的数学成绩。男生和女生对自己的能力有不同的知觉，女生倾向于认为自己不那么能干，而男生倾向于认为自己很能干。研究表明，认为自己很能干的人所达到的水平比其能力所预测出的水平要低。一般来说，对自己的能力具有消极观念的学生不会专心学习，也不再关心学习任务，有时还会停止学习、止步不前。因此，这些孩子就会在那些最需要联系的内容上联系的越来越少。Claude Steele 的研究也发现，学生对自己的消极观念会降低自己的成绩。他用对自己数学能力的消极刻板印象来解释了两组女生在成绩上的差异。正是这种刻板印象降低了女生在复杂数学测验中的成绩（在这个研究中只评估了复杂测验的成绩）。但是，如果告诉她们已经有研究证明那份测验男女生成绩没有差异，那么她们就能挣脱刻板印象的束缚，成绩也就随之而得到了提高。在这一情境中，Steel认为由于女生事先被告知男女生可取得一样好的成绩，那么她们就能不受刻板印象的阻碍。Steel把这种现象称为“刻板印象威胁”（stereotype threat）。刻板印象威胁会引发焦虑、注意力转移、过度谨慎以及自我否定。如果学习者认为自己不适合学习外语，或者认为自己缺乏学习外语的某种“天分”，将会对其外语学习能力的发展产生巨大的威胁，甚至产生学习外语的心理障碍。

学习者对自己外语学习能力自我概念实质上就是一种自我判断。随着学习的进程，学习者对自己的能力有了更多的认识，其自我概念也就逐渐开始分化了。有些学习者认为自己在外语学习方面是很优秀的，但有些学习者却不然。这种判断一方面来源于对自己外语能力增长的认识和了解，另一方面来源于别人对我们的判断。通常，与对自己能力评价过低的学生相比，对自己做出恰当评价的学生更倾向于寻找具有挑战性的任务；相反，就会缺少对自己的积极感知。自我效能理论强调，我们完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。人们对自我效能的期望有很多来源：直接经验、对他人经验的解释、别人对自己能力的评价、别人对自己情绪和动机状态的评价。一般来说，如果一个人的自我效能水平越高，那么他就越有可能获得他所期望的目标[2](P340)。只有帮助学生客观、积极地判断自己的外语学习能力，才能有效促进其可持续发展。

（二）学习者的思维方式与特征对其可持续发展的影响

如前所述，思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性以及建立在此基础之上的语言知识的迁移能力是可持续发展的外语学习能力中思维方面的影响因素—拓展学习能力。

根据有关教育心理学理论，思维指概念的形成、推理和问题解决。有效的思维不仅包括分析性，同时包括创造性和实用性[3](P277)。Nickerson早就指出学习者有效地思维对其可持续发展的重要意义。指出有效的思维并非局限于帮助学生在学校中取得成功，当其离开学校时，独立思维与解决问题的能力不仅将成为求职的必要条件，而且，有思维能力的人能更好地解决社会生活中所遇到的各种复杂问题，包括社会生活各个层面的，从邻里间到有一个城镇，再到一个国家，甚至大到全球范围的问题。早在1991年，美国教育部的国家教育目标委员会就确定了一个目标，即要在2000年前使研究生的批判性思维能力和问题解决能力取得明显的进步。Nickerson还以实例提供了分析型、创造型和实践型三种有效思维的模式。分析型的学生通常能够指出事件发生的原因或通过推理预测其后果；创造性的学生则能够根据所学内容，创造性地复述并生成相关内容来，或将其迁移至其他情境中；而实践型的学生能将所学知识迅速用于实际情景中并解决实际问题。

有效思维的形成受学生学习方式的影响。学习者如果在理解概念时通过定义性特征形成网络信息或者图式，并且善于引入实例，避免单纯死记硬背的方式，则会有助于概念信息的深层加工；学习者还应该善于将获得的信息融会贯通而不是简单地记住这些信息；应该善于发现问题，并通过归纳法、演绎法、类比法以及反向思维的方法培养有效推理和独立解决问题的能力；学习者在学习中应该更多地接触开放式的问题并努力寻求多种解决问题的方案；在解决问题的过程中除了养成独立思考的习惯，还应该掌握有效解决问题的思维技能，比如，对问题的定义、比较异同点、筛选信息、比较不同解决方案以及预测可能的后果等；学习者还应该善于使用已经掌握的知识，即把知识从一个问题或情境中迁移到新的问题或情境中。而有效思维的培养要通过相应的训练而获得。学习者自己可能意识不到上述思维方式与特征对其可持续发展的影响，这就需要学校在教学方法、教学手段、授课方式等方面帮助学生建立该方面的意识，并且通过有效地教学使学生获得有效地思维方式并实现学习能力的可持续发展。

（三）学习者的情感因素对其可持续发展的影响

学习者的情感因素包括语言学习动机、态度与信念、语言学习焦虑、语言学习自我效能、身份认同等，是影响其可持续发展外语学习能力的调节学习能力。

所谓学习动机就是直接推动学生进行学习的一种动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学生的学习及其能力的提高与发展主要是受学习动机的支配，但也与其学习态度、对学习的信念、学习中的焦虑程度、对于学习的自我效能感、学习中的身份认同有关。

学习动机有多种分类方法。教育心理学领域中，多将其分为内部动机和外部动机。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本省就是一种动力。内部动机和外部动机决定着学生们是否持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，它们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，边一蹶不振[4](P122)。

我国学者高一虹等[5]在一项对“中国大学本科生英语学习动机类型”的调查中将动机分为工具性、文化性、和情境性三大类型。“工具性动机”是指将目的语当作工具达到特定目的，成绩、信息媒介、个人发展都属于这个范畴，其差异在于工具所服务的目的。“文化性动机”涉及对文化的兴趣和关注，其中内在兴趣指向目的语文化，社会责任指向母语文化。情景型动机体现了微观学习环境对学习者的影响。其研究发现，我国大学生工具性、文化性、情境性动机并存；外语文化指向与母语文化指向并存；社会责任与个人发展目标并存；持久性与近因性并存的特点。

研究表明，影响学习动机形成的因素有内部条件和外部条件。成熟的内部条件加上不断地外部激励往往会形成比较持久的动机，而持久的学习动机是可持续发展的学习能力形成之关键因素。内部条件包括学生根据自身需要确定恰当的学习目标；学生对学习本身拥有积极的学习态度与信念；学生有效地选择适合自己的学习材料和学习方式以避免过度的学习焦虑，提高自我效能感；以及学生能够在学习中找到归属感与身份认同等。这些都与不断地外部激励伴随而来，比如，得到积极的评价与鼓励、实现某种愿望等。上述积极的情感培养要在学生学习的整个过程中获得，包括课上与课下、认知过程与实践过程以及对学习的反思与评价中。

（四）学习者的行为因素对其可持续发展的影响

学习者的行为因素是指学习者自主学习能力。20世纪80年代西方语言学界的学者与专家们从不同的视野探讨了自主学习。Dickinson[6](P11)的自主学习理论认为:自主学习是指完全由学习者在学习过程中负责有关学习的所有决策并负责实施这些决策。他还认为:自主学习即学习者能识别教师的教学目标，他们知道该学什么，知道如何确定自己的学习目标，并且能构建教师的教学目标，以满足自身不断变化的需要，他们能选择、使用合适的学习策略，并对策略进行监控，必要时做出调整，以监控学习的效果[7](P4)。Gardner等认为“自主学习是指由学习者制订计划并实施计划”[8](P6)。Holec[9](P3)称自主学习为“学习者对自己学习负责的能力”。Little[10](P75-76)认为:自主学习，一般是指学习者确定学习目的、学习目标、选择学习方法、监控学习过程和评价学习结果的过程。Ryan[11](P208-238)从社会心理学和社会语言学的角度探讨了自主学习，他认为自主学习是学习者“自我决定、自我调控”的过程，不受他人的支配，但与他人可以有相互依存关系，及时得到教师的指点、同伴的帮助。Dam[12](P49)指出:自主学习不仅仅依赖于个体，而且更依赖于群体,学习者只有通过与他人合作才能很好地获得自主学习的能力。

学习者应该最大程度地为自己的学习负起责任，对学什么和如何学做出决策，并且在学习过程中不断反思、调整，努力实现自己的目标，直至形成大学英语学习的可持续发展能力。尽管国内外学者对学习者自主的理解和认识不尽相同，但是他们都强调学习责任从教师到学生的转移。在这种学习责任的转移中，虽然社会文化和教育环境等影响自主学习的外在因素在不断起着重要作用，但最终起到决定性作用的还是学习者个人的内在因素，包括学习者的学习态度、意愿、能力和意志努力等自身条件。

而自主性并非一种稳定不变的状态，学习者获得自主性后还可能发生变化[13](P7)。在受到自我效能感、归因、学习动机、学习态度、学习风格、学习策略和学习者自尊等等诸多内在因素的影响的同时，自主学习也受到教师、教育技术、同辈群体、学习环境和社会文化等外在因素非常重要的影响。因此，具有不同学习能力和需求的学习者应该自主选择学习内容、学习方式、学习时间等等，对自己的长久发展有整体规划以便离开学校步入社会后能继续学习。

由于学习者欲获得可持续发展的学习能力，必定是一个具有自主学习能力的人，因此，其可持续发展过程实质上是学习能力的自主发展过程。外语自主学习者应该具备的七种基本能力要素：能够独立、主动的分析自己的学习需要、设定学习目标、确定学习内容、选择学习资源、设定学习速度、选择学习方法、监控和评价整个学习过程。而这些能力的培养也是在整个教学环节中形成的。

三、影响外语学习能力发展的外部因素

影响外语学习能力发展的外部因素包括教师因素、学习内容因素和环境因素。

（一）教师因素

首先，教师是带着自己的信念走进课堂的，正是这种信念支配着他们的教学行为，而教师的教学行为将对学习能力的发展产生或积极或消极的影响。对于外语学习者可持续发展的学习能力而言，这些信念包括教师对学习者能力的认知与评价、教师对教学方法与教学策略的认知与使用、教师对学习内容的认知与把握以及教师对学习环境的认知与调控。而这些信念都是高度个人化的，是教师在个人经历中自我构建而成的，因而是根深蒂固的；教师信念一般难以用语言表达，而是表现在教学行动中。教师只有不断反思才能认识到自己的教学信念。

比如持智力本体观的教师会认为学习者是带着固有的外语学习能力参与学习活动的，这种固有的能力会决定学生在外语学习中的不同表现，其差异会从学生的考试成绩中表现出来，而这种差异是稳定的，不会通过努力而改变。这样，在对学生进行概括性的能力评价时，可能会使用“某某学生很聪明，是学习外语的料”、“某某学生很笨，不适合学习外语”等言语。而这样的评价不仅影响学习者对自己能力的评价和定位，教师本身也不会采取积极措施帮助学习者改变局面。这将对学习者学习心理和学习能力发展都可能造成极大的伤害和威胁。反之，如果教师认为外语学习者的学习能力是可以发展变化的，则在对学生的能力评价以及教学行为上均会表现出积极的一面从而能够帮助学生实现外语学习者的学习能力的发展。

教师应该不断对其教学信念进行反思，增强教学效能感；对学生的学习能力进行客观的评价与归因；在教学中扮演好助手与引导者的角色，与学生建立相互信任的关系，使教师的信念与行为既能帮助学生形成对自己能力客观的评价并采取积极的学习态度，又能对学生的能力发展观产生潜移默化的影响。

（二）学习内容因素

由于学习者在学习风格和认知水平等方面存在个体差异，因而，对学习内容的选择及其呈现方式有着不同的需求。就是说对学习内容及其呈现方式的选择构成了学习者基本的学习方式方面的差异。

首先，为学习者呈现和中难易程度的知识内容才适合其个体需求及发展？对此，教育心理学理论与二语习得理论从各自角度为我们找到了异曲同工的答案。维果斯基的最近发展观指出，新知识的呈现应该高于学生的现有知识水平——使学生“跳起来就够得着”，在此过程中，教师应该为学生搭建“脚手架”——采用“支架式教学法”帮助学生达到高一级的水平。与此同时，克拉申在其二语习得的“输入假设”理论中指出，对于学习者而言，我们应该为其提供“i+1”难度的学习内容。即在学生现有水平“i”的基础上加上“1”。如何才能为所有学生提供如此刚好难度的学习内容？这需要师生的合作来实现。首先，教师要实施以学生为中心的个性化教学，使教学内容和教学方法都基于学生的需求分析，为学生提供多种选择和可能性，帮助学生基于问题解决的研究性学习；同时，要培养学生的自主学习能力，使学生面对多种选择可以准确地对自己和学习内容进行评估，选择适合自己学习的学习内容和相应的学习策略。

雷诺等人[14]提出了一个多维度的学习方式分类的概念模式。虽然，对此国内外学者存在不同见解，但是，它在我们对学习者自主学习能力培养与学习策略培训中具有重要的启示作用。教师首先要对学习者学习方式的差异有所了解，才能对学习者进行客观而全面的需求分析，从而为学习者提供相应的，可供多种选择的学习内容。同时，在对学习者进行学习策略培训时才会跟有针对性。在对学习者进行自主学习能力培养时，能够帮助学习者提高元认知能力与资源管理能力。

为此，建构主义教学思想为我们提供了合作学习、基于问题解决的研究性学习、自我调节性学习以及支架教学、体验式学习等教学模式。通过小组合作中的不同分工，使学生发挥其学习方式偏好中的优势；通过研究性学习培养其发现问题、解决问题的能力，以及善于反思的批判性思维能力；通过支架式教学使学生建立学习的信心，帮助其形成持久的动机；通过自我调节性学习和体验式学习学会正确评估与选择适合自己策略，提高学习的有效性，进而使其学习能力的到不断的发展。

（三）环境因素

所谓教学环境，是一个内涵与外延较广义的概念。可以说，学习者主体以外，与语言学习和运用有关的一切周围事物都是语言教学环境，即从国家的政治、经济、文化、语言政策、教育政策等所形成的宏观语言环境，到使用目标语的社会大环境和课堂学习的微观环境[15](P96)。本研究在研究背景中已经对宏观环境有所阐述；但本研究中的环境因素不仅仅指外语学习的课堂学习环境。本研究的环境因素既包括课堂学习环境，又包括课外学习环境。因为，课外学习实质上是课堂学习获得的延伸。对于外语学习而言，要想营造促进学生能力发展的外语学习环境，必须把课堂学习环境与课外学习环境结合起来讨论。

合作学习是一种有助于学生学习能力发展的课堂教学环境模式。Deutsch[16]给三种不同的课堂目标结构下了定义：合作型、竞争型和个体化型。在合作型结构中，个体指向目标的努力有利于他人的目标达成；在竞争型结构中，个人指向目标的努力会阻碍他人的目标达成；而在个体化结构中，个体指向目标的努力对他人的目标达成没有影响。从动机主义者的观点来看，合作学习的目标结构创设了一种情境：只有通过小组成功，小组成员才能达到个人目标的。因此，要达到个人目标，小组成员必须相互合作，帮助其他成员达到预期目标。Slavin 验证四份有关合作学习回顾的文章后提到：只有整个团体目标与个人责任感融合于合作过程，合作学习才能成为增进学习成就的有效方法。

目标精致理论认为，当一个人教授或者解释材料时，他对材料的掌握最好。认知心理学的研究证明，若使信息保持在记忆中，并与记忆中已有的信息相联系，学习者必须对材料进行某种形式的认知重组。合作学习增加了练习和背诵材料以达到熟练掌握的机会。在同伴的共同活动中，表达者与倾听者共同受益。精致教育的推动，着重于提供学生良好的学习文化刺激环境，以让学生有较好的感受与心得。集体动力理论认为：当所有的人聚集在一起为了一个共同目标而工作的时候靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们互勉，愿意作任何使小组成功的事。另外，假设合作学习的小组是异质群体，成员具有不同的智慧水平、知识结构、思维方式等，那么他们在学习活动中还可以相互启发，实现互补。合作的集体学习有利于学生自尊自重情感的产生。社会凝聚力理论认为合作学习对于成绩的影响在很大程度上是以社会凝聚力（cohesiveness）为媒介的。在合作学习中，学生都承担一定的角色，学生们在学习上互相帮助是因为他们相互关心并希望彼此都获得成功。学生之间存在着一种积极的互赖关系。

而如果课堂学习活动与课外的实践活动有机地结合起来，则会使学生能够即时地得到对学习效果的反馈与评价。因为，只有当所学知识应用于实践时，才能够真正判断是否已经掌握。体验式学习能够为学生营造良好的课外学习环境。课外的学习活动仍可采用合作学习方式。可以充分发挥计算机网络媒体的优势，进行基于网络与多媒体的自主学习。利用网络媒体学习不仅能使学生之间更好地交互，提高沟通效率；还可以使学生的学习方式更为灵活多样，实现更多的自主选择。同时还能培养学生的信息获取能力、自学能力和社会交往技能。还可以通过组织课外活动创设课外学习环境，使学生进行不间断的体验式学习。通过课外活动，使学生在自然语言环境下学习第二语言，其优势是容易获取大量相关的非语言信息，不仅能够帮助验证学习策略的有效性，而且能够促进语言的正确使用。

外因是变化的条件，内因是变化的依据，外因通过内因而起作用。培养学习者可持续发展的外语学习能力必须将内因和外因同时调动起来，即，应该探究一套有效地策略，将学习者、教师、学习内容与学习环境等因素共同调动起来，共同作用于学习者可持续发展的外语学习能力的培养。本研究以建构主义的视角，从理论上论证了影响外语学习能力可持续发展的因素。研究将进一步通过实践获取更多可靠证据，也期待同行的批评与指正。

[1]刘育东，可持续发展的外语学习能力探析[J]. 河北经贸大学学报（综合版），2014，（4）.

[2] Robert J. Sternberg, Wendy M. Williams著.张厚粲译.Educational Psychology[M]. 北京:中国轻工业出版社.2003: 340.

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