外语教学和外语教学型对比研究说略

张麟声

(大阪府立大学人文学院，扬州大学)

外语教学和外语教学型对比研究说略

张麟声

(大阪府立大学人文学院，扬州大学)

在本论文里，我们讨论了两个问题:一个是从外语教学的角度出发，提出了要想搞好外语教学势必需要进行外语教学型的对比研究的主张，另一个则是从外语教学型对比研究的角度出发，讨论了外语教学型对比研究以何种途径为外语教学服务的问题。我们希望这种讨论能够激起一些朋友们对外语教学型对比研究的关注，进而使用我们提倡的“对比研究、偏误观察、验证调查”研究模式，构建起适合各国国情的母语人用汉语教学语法、汉语教学词汇系统。

外语教学；对比研究；偏误观察；验证调查；教学语法

一、导 论

在张麟声(2014)《再谈对比语言学的学术划界问题》一文里我们指出王菊泉(2011)里关于对比研究的第1、2、3种目的，即“为外语教学服务、为翻译实践服务、为双语词典编纂服务”大同小异，可以统一归结为外语的教学和应用服务这么一条。并指出:我们主张作为一种研究方法，对比研究可以运用于多种语言学分支。但作为语言学的分支，我们只承认一种，那就是服务于外语教学的对比语言学。服务于外语教学的对比语言学的研究对象是学习者的母语和目标语，研究具体目的是探讨、描写学习者的母语和目标语的各个组成部分的异同，而研究方法则是服务于外语教学的对比语言学所特定的对比研究的方法。

王菊泉(2011)把“为外语教学服务、为翻译实践服务、为双语词典编纂服务”三种方向分列为三种研究目的首先可以认为在逻辑上不尽合理。我们之所以从逻辑的角度提出问题，有以下两方面的依据。

首先，这里的“外语教学”只能认为包括课堂活动和编写教材这么两种因素。但是，在外语教学过程中，教材固然重要，但从学生主动学习的角度来看问题，那么辞典更是须臾不可或缺的。从这种意义上来说，把编纂教材放在“外语教学”里，而把编纂双语词典分出来另立一项，从逻辑的角度就很难讲得通。

至于翻译实践，学生就学期间的各种翻译课程以及翻译实习都可以认为是翻译实践，这样，翻译实践理所当然的是外语教学过程的一个有机的组成部分。当然，我们也可以仅仅把学生就业以后在工作岗位上承担翻译任务看作一种翻译实践。但即使如此，我们也认为它跟外语教学并不构成矛盾。成人学习外语，在本科的四年时间里只能达到一种极其有限的水平，这是有共识的。因此，学生参加了工作，仍然需要在很长一段时间内边干边学边提高，而这种过程完全可以看作是外语教学活动的延续。这也就是说，从以上两种情况的任何一种更角度来看问题，把“为外语教学服务”和“为翻译实践服务”并列成项都不是什么可取的做法。

综上所述，我们认为王菊泉(2011)里所说的对比研究的第1、2、3种目的即“为外语教学服务、为翻译实践服务、为双语词典编纂服务”的目的可以统一归结为外语教学服务。但是，对于我们这种主张有人也许会说:搞外语教学为什么一定要扯上对比研究呢?再说，很多人都说对比研究可以为外语教学服务，但那又是个什么样的服务法呢?我们这一章的宏观目的就是要讨论解决这两个需要统一思想的问题。以下，我们将在第二节里阐述搞外语教学之所以要谈对比研究的理由，而在第三节里讨论对比研究直接和间接为外语教学服务的问题。

二、学习者母语影响外语学习过程

对于搞外语教学为什么一定要扯上对比研究的质询，我们的回答是因为学习者的母语影响着整个外语学习过程。这种提法其实不是我们的创新，以下在(一)里，我们将从世界语言教学界的角度谈一下人们对于外语教学和对比研究的关系的认识的螺旋式上升的过程，而在(二)里将进一步正面叙述我们自己的一些看法。

(一)搞外语教学谈对比研究的历史故事

以一个学术流派的形式从事对比研究，利用其成果来推动外语教学是上个世纪40年代以来一批美国学者的首创，我们在第一章里评说过的“对比分析(contrastive analysis)”一词指的就是这个特定的流派。

这一学术流派产生于20世纪40年代的密歇根大学(University of Michigan)。密歇根大学英语学院(The English Language Institute)教授Charles C.Fries于1945年出版了一本划时代性的语言教学著作Teaching and Learning English as a foreign language，其日译本名为『外国語としての英語の教授と学習』。而如果译成汉语，不妨叫做《作为外语来教授和学习英语》。下面让我们来引一段日译本的前言部分来讨论问题。

われわれのところにやってきた英語国民以外の人々に英語を教えようとして，利用できる教材を探してみたところが，しっかりした効果的なものはほとんどなく，(略)。したがって，そもそもその始めから出発して，教材作成の仕事に助けになりそうな科学的研究を集め，ある場合には，必須な新しい知識を得るために，われわれ自身科学的研究をすることが必要であった。4年間の仕事の後，ラテン?アメリカの学生のための英語の集中コース(intensive course)の教材が書き上げられ，半ば決定版のような形で，六巻本として出版された。支那の学生用の英語の集中コースのテキストの作成は，1944年11月に着手された。」(太田朗翻訳解説(1957)『外国語としての英語の教授と学習』pxiiによる)

这里边“われわれ自身科学的研究をすることが必要であった”一段话里所谓的“科学研究”指的就是对比研究。本书从语音、语法，词汇和文脉四个层面探讨了对比研究的问题，这一点读一下下面我们引用的它的章名［1］就将一目了然。

Ⅰ.成人が外国語を学ぶということについて

Ⅱ.音:「談話の流れ」を理解し発すること

Ⅲ.構造:配列と形態の道具の使用を自動的にすること

Ⅳ.語:語彙の内容の習得

Ⅴ.文脈の認識

更需要提到的是这本的前言里有下面这么一句名言，这句名言从该书出版以后在语言教学研究界一直广为引用。

もっとも能率的な教材は，これから学ぶべき国語の科学的記述を学習者の母語の同樣な記述と注意深く比較したものに基づいたところの教材である。(太田朗翻訳解説(1957)p17)

后来Charles C.Fries的学生Lado，R.继承了老师的衣钵，做了同一讲座的教授，继承老师未尽的事业。Lado，R在1957年出版了名为《跨文化语言学:作为外语来教授和学习英语》(Linguistics across cultures:applied linguistics for language teachers)的著作，这是世界上第一部正面探讨对比研究的方法论的学术论著，其绪论里的下面这段话曾使得当时的许多学人顶礼膜拜。

フリーズの効率的な教材のための前提に含意され，また，バイリンガル研究及び言語テスティング研究に観察されたものが本書の基本的前提である。個々の外国語学習者は——特定の目標言語を話そうとしたり，その文化圏で行動しようとしたりする際には能動的に，また母語話者が使用している言語と享受している文化を把握?理解しようとする際には受動的に——自分の言語の形式や意味と文化のみならず，それらの分布状態までをも，外国の言語や文化に転移させがちである。［2］

这里的“フリーズの効率的な教材”即指上述C.Fries的那段名言里的效率最高的教材(もっとも能率的な教材)，而“バイリンガル研究及び言語テスティング研究に観察されたもの”则指双语人的母语对后来习得的语言的干扰和语言测试中反映的母语负迁移。不用说，要克服这些个母语干扰及负迁移，就需要对学习者的母语和目标语进行一丝不苟的对比研究从而理出两种语言之间的同异来。这可以说是这个时期的学人对于外语教学和对比研究的关系的一个总体性的认识。

这本书的章节如下，除了语音、语法和词汇之外，增加了文字和文化这么两大块。

Ⅰ.文化および言語の体系的比較の必要性

Ⅱ.どのように2つの音韻体系を比較するか

Ⅲ.どのように文法構造を比較するか

Ⅳ.どのように2つの語彙体系を比較するか

Ⅴ.どのように2つの書記体系を比較するか

Ⅵ.どのように2つの文化を比較するか

这本学术著作开创了对比研究的全盛期。它问世以后，1948年创刊的世界上第一家关于语言教学的学术刊物Language Learning上相关的论文大幅度地增加，而芝加哥大学出版社(The University of Chicago Press)则推出了以下名为Contrastive Structure Series的系列丛书。

Moulton，W.1962ThesoundsofEnglishandGerman

Kufner，H.，1962TheGrammaticalStructuresofEnglishAndGerman

Stockwell，Robert P.，J.Donald Bowen 1965ThesoundsofEnglishandSpanish

Stockwell，Robert P.，J.Donald Bowen，and John W.Martin 1965TheGrammaticalStructuresof EnglishandSpanish.

Agard，F.，R.Di Pietro 1966aThesoundsofEnglishandItalian

Agard，F.，R.Di Pietro 1966bTheGrammaticalStructuresofEnglishandItalian

关于这个时期的对比研究的具体方法，寺村秀夫(1982)曾征引E.Kleinjans博士1958年向密歇根大学提交的博士论文『日英両語の比較と英語教育』里的有关部分在日本做过一个介绍，我们不妨引用如下。不难看出这个时期的对比研究是以目标语为起点并且注重结构的，比如下面的两个例子，A是学习者的母语日语具有目标语英语里相应结构的例子，而B则是学习者的母语日语里不具有目标语英语里相应结构的例子。

A.対応形式のある例

「項目 英 語V-ed N(e.g.invited guest)

日本語V-タN(e.g.行ッタ人)

(1)形式 (それぞれについて説明)

(2)意味 (それぞれ動詞の種類と関連づけて説明)

(3)分布 (英語では現在、過去、未来を表す発話のどれにも生じるが、日本語では未来を表す発話では制限があること、英語では自動詞は原则としてこの構造には生じないこと、などを指摘)

(4)問題点 (聞き取りでは大きな干渉はないが、発表では、日本人はV-ed形式の使用を過去、現在に限り、a surprised manのような形を未来の文に使わない可能性があるとか、日本語の形の類推からthe gonemanのような形や、a yesterday surprised manのような形をつくるかもしれない、とかいった予測を示している。)

(5)干渉レベルの認定…聴取ではAレベル(上〈原文では縦書きなので，「右」になっている〉の(1)(2)(3)のどれもが機能的に類似)，発表ではBレベル(Aよりやや難)」(p8)

B.対応形式のない例

「項目英語NJV…(e.g.theman who saw…)

(1)形式 英語…主名詞Nに、J(関係詞who，which，that)をVの主語とする修飾部が結びつく。日本語…類似形式なし。

(2)意味 (英語の構造は修飾部が「指示対象の特定化」を表す場合と、「描写」を表す場合があるが、それは休止と音調で区别される、など)

(3)分布 (who，which，thatの使い分けや、他の修飾句などがあるときの語順や、動詞との呼応などを説明)

(4)論究 (日本語の意味的に対応する形式は、前置き修飾構造であること、日本語にはJにあたる要素がなく、名詞と動詞の呼応関係もないこと、など)

(5)問題点 (聴取では、日本人はJを疑問詞と解する可能性がある。発表では修飾部をNの前にしたり、Jを落としたり、whoとwhichを混同したり、名詞と動詞の呼応関係を間違ったりする可能性がある、など。)

(6)干渉レベルの認定…聴取ではCレベル(Bより難)、発表ではDレベル(全素因に類似性なく、干渉最も大)(p8-9)

这两个例子里用ABCD表述的学习难易度取决于两种语言之间的差异的大小。这个时期的研究者们认为学习难易度跟两种语言之间的差异度成正比，也就是说，两种语言的相关形式之间结构及语义上的差异越大，学习者的母语的干扰程度就越高，而掌握起来就越困难。这种看法来源于当时在心理学界占主导地位的行为主义心理学。

行为主义心理学形成于1912年，形成的标志是Watoson，J.B.的《行为主义宣言》。在此之前，占主导地位的心理学是意识心理学。意识心理学的研究方法是对人的意识进行内观，而行为主义心理学则主张心理学的研究对象不应该是人的意识，应该是人的客观行为。行为主义心理学认为客观行为由反应构成，而反应源于刺激，由刺激而反应的这种因果式的程式循环往复就会形成习惯，而学习活动从某种角度上来说则是一种在旧习惯、旧知识体系的基础上形成新习惯、新知识体系的更替过程。在这一过程中，既成的旧习惯、旧知识体系对新习惯、新知识体系的建立起着妨害作用，这种妨害作用被称为“前摄抑制(proactive inhibition)”或“前摄干扰(interference)”。学习外语是在克服母语的既成知识体系而建立外语的新知识体系的过程，在这一过程中，母语跟目标语相应形式之间的差异越大，“前摄抑制(proactive inhibition)”或曰“前摄干扰(interference)”的作用就越大，所以学起来就越困难。

世界上许多事物的前进都呈螺旋式，关于外语习得研究方面的主流理论也不例外。由Charles C.Fries和Lado，R.倡导的对比分析流派曾红极一时，但从1960年代的后半期起，这一流派的主张逐渐开始承受同行们的批评和挑战。这种批评和挑战主要源于以下三个方面:

首先是来自理论方面。1959年，乔姆斯基在美国语言学会会刊language上发表了题为Review ofVerbalBehaviorbyB.F.Skinner的论文，对行为主义心理学进行了批判。乔姆斯基认为“刺激-反应”这类概念根本不能用来说明儿童的语言习得活动。因为儿童的语言习得过程虽然有模仿的一面，但更重要的是其创造性。因为他们在只接触到十分有限的语言信息的情况下，能够说出从来没有听到过的崭新的句子来的就是对其创造性的一个有利的例证。行为主义心理学无法有效地回答乔姆斯基犀利的批评，这样，对比分析这个流派丧失了他们的理论基础。

在这种源于理论的角度的批评的同时，还有更多的来自实践方面的挑战。如上述Lado，R的“フリーズの効率的な教材のための前提に含意され，また，バイリンガル研究及び言語テスティング研究に観察されたものが本書の基本的前提である。”这一名言所体现的那样，其实对比分析的研究者们只是借助双语人语言研究以及外语测试的一些成果来考虑问题，而并没有身体力行地去考察学习者偏误的实际情况，因次，当英国学者Corder，S.P于1967年发表论文The Significance of Learners'Errors，主张学习者的偏误可以给教师或者研究者们提供(1)学习者学到了多少东西，(2)学习者是怎样学习的，(3)学习者是怎样以那些偏误为线索摸索目标语的有关规则的等三种信息，其实是一种极有价值的东西时，他们就手足无措了。

第三种挑战则来源于从乔姆斯基生成语法的角度来进行二语习得研究的学者们，在这方面首当其冲的是Du1ay and Burt。这两位女学者首先在Du1ay and Burt1973、Du1ay and Burt1974里把偏误分为“发达型偏误(developmental error)”和“母语干扰型偏误(interlingual error)，然后在调查了以西班牙语为母语的儿童习得英语的情况后，得出了“母语干扰型偏误(interlingual error)充其量只在5%以下的结论。对她们的研究方法和研究成果，后来的研究者们不无微词，但与她们的理论角度完全不同的Rod Ellis(1985)给我们提供的下面这样一些数据也使得当时的对比分析流派的光环黯然失色。

研究例 干渉による誤りの割合学習者Grauberg(1971) 36% ドイツ語話者…成人、上級者George(1972) (約)33% 混成母国語話者…成人、大学院生Du1ay and Burt(1973) 3% スペイン語話者…幼児、あらゆるレベルの学習者Tran-Chi-Chau(1974) 51% 中国語話者…成人、あらゆるレベルの学習者Mukattash(1977) 23% アラビア語話者…成人Flick(1980) 31% スペイン語話者…成人、あらゆるレベルの学習者Lott(1983) (約)50% イタリア語話者…成人、大学生(牧野高吉訳(1988)『第2言語習得の基礎』p33)

基于我们的计算，这个表格里6项研究关于基于母语干扰的平均出错率为32%左右。从我们现在的角度来看，32%这个比例是颇为可观的，但当时的环境是大家盲信对比分析的作用的时代，好像觉得学习者的偏误大部分都应该跟母语有关，因此当他们看到基于母语干扰的出错率只有这么一个比例的时候，热情就难免消失殆尽。

不过，到了1980年代，形势发生了显著的变化，Rod Ellis(1997)里的下面这段话是对这种变化的一个十分的当的描述。

行動主義理論は，第2言語習得を適切に説明できなかったので，1970年初期に愛想をつかされてしまった。その結果，言語習得研究は，2つの方向に别れて発達してきた。1つは，一部の研究者が，第2言語習得に対する知性主義の説明を支持して，第1言語の役割を軽視しようとしたことである。彼らは，第2言語習得には第1言語の転移による誤りがほとんどないと主張してきた。たとえば，第2言語習得研究者のデュレイとバートは，「第2言語としての英語」のスペイン人学習者が犯した誤りを分析した結果，第1言語の転移による誤りが5パーセント以下であるという見解を示した。しかしながら，第1言語の転移に関するこの見解は，時の試練に耐え得なかったのである。

もう1つは，認知的枠組みでの転移を再び概念化しようとしたことである。この試みは，セリンカーの提唱による。彼は，中間言語理論の構築において，言語転移を化石化の原因となる知性的プロセスの1つであると論じている。その結果，第2言語学習者は，中間言語仮説を立てる際に，自分たちの第1言語に依存する，という見解が広く一般に認められるようになった。つまり，第2言語学習者は，第2言語規则を構築するが，それはインプットに含まれる情報とは無関係ではなく，むしろインプットに含まれる情報の如何にかかわらず，それらの情報を自由に使用するのである。これらの情報には，学習者が持つ第1言語の知識も含まれている。すなわち，第1言語は，いわば「学習者の内部からのインプット」と見なされる。従って，この見解によると，転移は「干渉」ではなく，認知プロセスであると言える。(牧野高吉訳(2003)『第2言語習得のメカニズム』p101～102)

这里所说的“知性主義”指乔姆斯基的语言习得观，而“認知的枠組み”则指逐渐取代行为主义流派，成为心理学的主流的认知心理学影响下的语言习得理论。后者的一位重要代表人物是塞林克(Larry Sekinker)，塞林克(Larry Sekinker)提出了一种被称为“中間言語”的存在于学习者大脑里的语言体系，这个体系包括(1)Language transfer(语言迁移)，(2)overgeneralization of target language linguistic materials(目标语规则的扩大一般化)，(3)transfer of training(訓練の転移)，(4)strategies of second language communication(使用目标语进行交际时的策略)，(5)strategies of second language learning(学习目标语时的策略)5种因素，在这五种因素里边，这里语言迁移(即我们所说的母语迁移)荣居首位。

对母语迁移的认识的这种变化不仅仅是认知心理学和生成语法观在语言生成机制层面上理论角逐的结果，而还有一个重要的事实在起作用，那就是母语迁移是一种客观存在。上面我们曾经谈到过Du1ay and Burt1973、Du1ay and Burt1974在调查了西班牙童习得英语的情况后得出“母语干扰型偏误(interlingual error)在5%以下的结论的情况，但就是这两位固守生成语法的语言习得观而不愿意接受母语迁移的现实的研究者也在其后来的学术著作中不得不承认:「成人が犯す誤り(即源于母语迁移的错误-著者)で，第1言語の影響をうける誤りの割合は，幼児が犯す同種の誤りの割合よりも，いくぶん高い。成人の誤りの約8%から23%は異言語間誤りとして分類される」(牧野高吉訳(1884)『第2言語の習得』p77)。可见母语迁移是一种客观存在的事实。

在普遍承认母语迁移现象存在的同时，人们对母语迁移的性质也有了更深刻的理解。最初，人们对于母语迁移只看到其干扰正常学习的一面，所以称之为母语干扰。但后来人们发现母语迁移还有有利于外语学习的一面，这就是母语的正迁移。Odlin，T(1989)指出:

スペイン語と英語の間の同族語(例pubulicoとpublic)の数は，アラビア語と英語の同族語の数よりはるかに多い。そこで，スペイン語を母語とする者は，英語の語彙の習得に，アラビア語の話者よりずっと有利である。

(丹下省吾訳『言語転移:言語学習における通言語的影響』。

对于Odlin，T(1989)里谈的阿拉伯语和英语之间的同源词咱们没有感性认识，但只要比较一下，咱们都会承认这么一个事实:这就是咱们学习日语里的汉字、尤其是学习词义和用法与汉语基本相同的汉字词汇要比学习英语里的同义近义词汇容易得多的多。而把这个简单的事实稍微理论一点地表述出来，那就是如果学习者的母语里有着和目标语相同或相近的知识板块，那么这种板块就可以在学习过程中不经过认知、记忆等程序，而直接“迁移”过去，转换成目标语的知识体系的一个组成部分而存留下来。

有了上面我们所论及的这些个对母语迁移的现象及其属性的认识的深化，20世纪80年代以来，人们对对比研究又开始重视就不难理解了。因为要搞清楚母语迁移的问题，别无他法，从开展对比研究着手是唯一可行的途径。

(二)搞外语教学谈对比研究的正面认识

以上我们叙述了二语习得研究史上研究者们对母语迁移现象以及与母语迁移现象休戚相关的对比研究的认识的螺旋式发展过程，从研究史的角度回答了要搞好外语教学必须谈对比研究的问题。而下面我们将就母语知识对外语学习过程的参与方式、所起的作用以及我们对这种作用如何进行诱导和防治的角度来谈一点看法。

首先，学习外语的第一步是一个理解、记忆外语编码的过程。在这个过程中，学习者整个地或者在很大程度上要通过母语来理解外语，为此母语义不容辞地起着一种中介性的作用。具体地说，在这种过程中，学习者将首先区分接触到的外语编码和母语里的相关成分之间是同是异的问题。对于认为是“相同［3］”的部分，咱们就会自动地把母语里相关的知识送进外语的系统里，使其成为外语知识体系的一部分。反之，对于认为是“不同”的部分，因为母语里原有的东西派不上用场，就会从头学习。这样，如果母语和外语的词汇或语法形式在表记、意义、用法等方面完全相同时，相关的母语知识搬过去以后可以正确无误地派用场，因此这种迁移呈正迁移。而如果母语和外语有关编码在表记、意义、用法等方面有很多相似之处，为此，学习者误认为“相同”但其实在某些方面有差异时，因为搬过去的母语知识跟外语并不完全吻合，这就造成了母语负迁移的潜在危险。而当学习者一旦使用该形式去进行表达时，那么这种潜在危险就将转化成负迁移的现实。

在了解了这样一种过程之后，我们的工作重点无疑要放在探讨如何去促进正迁移而防治负迁移的问题上。而要做好这件事情，首先需要搞清楚母语里的哪些部分可能产生正迁移，哪些部分可能产生负迁移，而又有哪些部分由于学习者一开始就认为属于“不同”之列而根本就不存在迁移的问题。而要区分这三大类，那么只有一个办法，那就是进行母语和外语之间全方位的对比研究，利用对比研究的成果对外语知识体系里的有关部分进行分类。这也就是说，即要搞好外语教学，必须首先搞好外语教学型对比研究。

我们强调外语教学型对比研究，是因为外语教学型对比研究的研究方法不同于语言本体研究型对比研究的研究方法。如何运用外语教学型对比研究进行母语和外语之间全方位对比研究是一个大问题，也是我们探讨的重点，下面我们将整理一下对比研究服务于外语教学的直接和间接的两种途径。

三、对比研究服务于外语教学的两种途径

对比研究为外语教学服务可以有直接和间接两种途径。直接为外语教学服务指运用对比研究的成果来编写用母语解释的各类教材(包括参考书类)和双语词典等，就是利用对比研究的成果直接为学习者提供准确、全面的知识。而间接为外语教学服务则体现在进行二语习得研究时运用对比研究的成果的问题。因为这种服务不是直接面对学生，而是通过援助研究者的方式而间接地做贡献，所以我们称之为间接性的服务。

(一)关于对比研究直接为外语教学服务的问题

我们说对比研究直接为外语教学服务体现在运用对比研究的成果来编写教材和双语词典方面。但也许会有人说，国内出版了那么多用汉语解释的教材，也没听说过谁运用了什么对比研究的成果，人家编教材编词典的时候还没有那么多对比研究的论文呢?对这样的表白，我们先是点头表示对朋友们所说的事实认可，接着我们会讲这么一个故事:几千年来，农村的农民一代又一代盖了数不清的房子，但从来没有听说那些盖房子的人读过什么大学的建筑系，或者说研究过什么建筑学。不过，农民盖的只是农民自己的住房，而我们可以看到的名胜古迹里的一些亭台殿堂就不是一般农民可以摆弄得了的，而到了我们要修建国家体育馆“鸟巢”的时候，光自己国内著名的建筑学专家还觉得不够，还要到国外去请赫尔佐格和德梅隆这些世界级的建筑学家来帮忙了。

当然，对比研究绝不等于教材学、词典学的全部。如果还用建筑学来打比方的话，那么对比研究大概只相当于建筑学科里的建筑材料学。我们见过的最简陋的民房是在用土夯筑好的墙壁上搁上几条粗木头做樑，然后在樑上搁椽，用碎木棍和树枝把椽与椽之间的空间盖起来，然后在上面抹上泥和石灰就成了房顶。也就是说，该这种最简陋的房子，建筑材料只有土、木头和石灰和窗户上的玻璃四种而已。只是用这四种东西盖房子，凭经验就可以办成事情，所以农民可以自己盖房子。但是要造“鸟巢”则需要大量现代的新兴的建筑材料，没有专家的研究就不成了。不言而喻，我们想说的是教材和词典类跟建筑物一样，有的不同的层次，要高标准严要求，那么对比研究的成果是不可须臾或缺的。

换一个角度来看问题，对咱们中国人来说，教材、辞书类里对对比研究的成果需求程度最高的也许可以认为是汉译外教材。编写用汉语做注释的读解类教材，只要有了课文，对从课文里挑出来的生词和句型，有一定的双语能力的人都可以本着它们所出现的前后文脉给出汉语的译词或解释来，编写外汉词典的工作也大同小异。

同编写外汉词典编写汉外词典难度就大多了，不过大凡是个双语人，看到一定的汉语词汇，总是可以利用内省的力量想出一些个外语译词来给它们配起来的，但是要真正编一本汉译外教材时，因为这里需要收入各种汉语句型句式的外译规则，这就不是光凭语感和内省能够解决问题的了。比方说汉语的被动句译成日语的时候，什么时候或什么性质的被动句需要译成日语的被动句，而什么时候或者什么性质的被动句则要译成日语的“…は…が…”句型甚至是自动句，没有精确的汉外对比研究的成果，我们相信是没有人有能力凭空的动手的。为此，也许从编纂汉译外教材的角度谈对比研究对外语教学的直接贡献最有说服力，容易为读者接受。

(二)关于对比研究间接为外语教学服务的问题

以上我们曾经指出:对比研究间接为外语教学服务体现在进行二语习得研究时运用对比研究成果的问题上。截至目前为止，绝大多数第二外语习得研究的著作里都引用了相关的对比研究的文献，运用了对比研究的成果，如奥野由紀子(2005)是一本研究汉语母语人学习日语里的“の”的重要著作，其中引用的汉语的“的”和日语的“の”的对比研究文献是杉村博文(1993)和水野義道(1993)。而关于朝鲜语她引用了朴在権(1997)『現代日本語·朝鲜語の格助詞の比較研究』(勉誠社)，关于英语她则引用了安藤貞雄(1986)和寺村秀夫(1980)。她是以以下这样的方式来引用的，她引用了三种语言和日语的对比研究所得出来的这些语言的名词修饰语的特征，用它们来验证她观察到的或者是通过调查得来的偏误是否源于母语迁移。这是一种典型的在二语习得研究的过程中运用对比研究成果的方法。

(1)中国語:日本語の基本的な語順はSOV(S=主語V=述語O=目的語)であるが、中国語はSVOである。しかし、名詞修飾における語順は日本語と同樣で、被修飾名詞が修飾語の後に置かれる名詞後方型(post-nominal)である。「の」に相当するものに「的」「之」があり、原則として形容詞と動詞による修飾部と名詞の間に必要である点において、日本語の「の」とは使い方が異なる。日本語も、名詞による修飾部と名詞の間の「の」を介さずに複合名詞をつくる場合があるが(例:電話の料金→電話料金)、中国語の方が「的」の省略が可能な場合が多い(水野1993；杉村1990)。

(2)韓国語:韓国語の基本的な語順は日本語と同樣SOVであり、名詞修飾における語順も日本語と同じ名詞後方型である。「の」に相当するものは「wi」がある。韓国語の形容詞には、日本語のイ形容詞とナ形容詞のような活用による違いはないが、漢語などに「hata」がついて形容詞となる場合がある。形容詞と動詞による修飾部と被修飾名詞の間には「wi」は不要であり、日本語と同樣である。但し名詞による修飾部と被修飾部の間の「wi」は日本語よりも省略される場合や任意であることが多い(朴1997)。

(3)英語:英語の基本的語順はSVOであり、名詞修飾における語順も、修飾部が動詞の場合は被修飾部が先に来る名詞前方型(pre-nominal)となり、日英語の語順は鏡像関係をなす。しかし修飾部が属格(例:my father/John's car)、指示詞(例:this book)、形容詞の場合には日本語と同じ語順を持ち、「の」に相当するものも「's」を除き不要である。名詞修飾の場合は、修飾語(N2)が被修飾部(N1)に対して主格や目的語の意味合いを持つ場合は?of?を用いるのが普通であるが、N1とN2の関係を適切に表す前置詞があれば、?with?や「to」「on」などの前置詞を用いる(例:a book on arts)。このように名詞修飾においての「の」に相当するものを用いる場合の語順はN1+N2となり日本語とは逆である。しかしN1とN2の関係の結びつきが強くなると「の」に相当するものは消え、N2+N1の語順となり複合化する(寺村1980；安藤1986)。(p97-98)

在承认这种典型的研究方法的可行性的基础上，下面我们简单地介绍一种在張麟声(2010)里首次提出的研究模式——“对比研究、偏误观察、验证调查”三位一体二语习得研究模式。“对比研究、偏误观察、假说验证”是一种共时性的研究模式，它的目的是要把由目的语言所在国的学者们构建起来的教学语法、教学词汇，改编成“为以某一特定语言为母语的学习者服务的”教学语法、教学词汇，如把有日本学者建立起来的日语教学语法、日语教学词汇等改编成适合咱们国情的汉语母语人用日语教学语法、日语教学词汇等。

作为这个模式的第一步的对比研究，其作用是把譬如日语教学语法、日语教学词汇里的所有条目都作为自己的研究对象，逐一描写这些条目与汉语相关条目之间的对应情况，在此基础上把“(1)语义和用法完全重合，从而不可能引发母语负迁移的条目”和“(2)语义或用法上有差异，从而可能引发母语负迁移的条目”区分开来。

作为这个模式的第二步的偏误分析，其作用则是对在对比研究阶段分得的“(2)语义或用法上有差异，从而可能引发母语负迁移的条目”，一个一个地利用中介语语料库进行观察，看它们的用例里是否包含跟“差异”有关的偏误。如发现出现包含该种偏误，那就进一步统计其正用和偏误各自的数字及比例，进一步分析、判定出现的该种偏误与目标语言、母语之间语义、用法上的差异是否为因果关系。如果认定二者之间存在因果关系，那么，就要给该形式制定一个关于母语负迁移的假说。

而最后一个阶段即验证调查阶段的任务，则是通过各种形式的验证性调查，对偏误分析阶段制定的假说进行甄别，推演出一大批语母语人学习目标语时发生母语迁移的“定理”来。

四、结 语

在本论文里，我们讨论了两个问题。一个是从外语教学的角度出发，提出了要想搞好外语教学势必需要进行外语教学型的对比研究的主张，另一个则是从外语教学型对比研究的角度出发，讨论了外语教学型对比研究以何种途径为外语教学服务的问题。我们希望这种讨论能够激起一些朋友们对外语教学型对比研究的关注，进而使用我们提倡的“对比研究、翩舞偏误观察、验证调查”研究模式，构建起适合各国国情的母语人用汉语教学语法、汉语教学词汇系统。

基于我本人的工作性质和工作环境，在本论文里我们使用了较多的日语文献，并且常常站在构建汉语母语人用日语教学语法的角度来讨论问题。这两种做法一定给朋友们带来了诸多不便，谨在此表示真挚的歉意。

注释:

［1］见太田朗(1957)

［2］この訳は，筆者が一部の訳書に含まれている内容を参考にして付けたものである。

［3］这种“相同”只是学习者认识的结果，而不是真正的相同。不同的学习者可以有不同的认识结果，即“相同”的编码数量对于每个学习者来说并不是一个完全等同的概念。

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Foreign Language Teaching and Contrastive Analysis for Foreign Language Teaching:A Brief Introduction

ZHANG Linsheng
(Osaka Prefecture University，Yangzhou University)

Two issues are discussed in this paper.1)From the perspective of foreign language teaching，this paper proposes that contrastive analysis for foreign language teaching will be needed to improve the effect of foreign language teaching.2)On the other hand，from the perspective of contrastive analysis for foreign language teaching，the author also discusses the issue of how contrastive analysisis applied to foreign language teaching.The author hopes the discussion will draw more attention to contrastive analysis for foreign language teaching.In addition，the papermay help more people become familiarwith our researchmodel of"Contrastive Analysis，Error Observation，Verifyingthe Investigation"，in order to design apedagogical grammar of Mandarin Chinese，which matches one’s native language.

foreign language teaching；contrastive analysis；error observation；verifyingthe investigation；pedagogical grammar

H195

A

2221-9056(2015)03-0322-11

10.14095/j.cnki.oce.2015.03.002

2015-01-30

张麟声，大阪府立大学人文学院教授、博士导师，扬州大学讲座教授。专业方向为日语描写语言学、应用语言学、语言类型学。Email:chizhang@lc.osakafu-u-ac.jp