老挝语母语者汉语趋向补语习得情况分析

齐春红

云南师范大学华文学院，云南 昆明650092

老挝语母语者汉语趋向补语习得情况分析

齐春红*

云南师范大学华文学院，云南 昆明650092

基于对老挝语母语者中介语语料库的统计分析，得出老挝语母语者汉语趋向补语的习得顺序，同时基于泛化理论分析老挝语母语者习得汉语趋向补语的偏误类型和习得难点。在将老挝语母语者的习得顺序和其他非汉语母语者的习得顺序二者进行对比的基础上，指出老挝语母语者习得“动词+处所宾语+来/去（本义）”的顺序比其他非汉语母语者提前，这一差异体现了趋向补语习得的非线性。针对老挝语母语者习得汉语的以下难点：（1）简单趋向补语误代复合趋向补语；（2）“到”作趋向补语；（3）回避使用“把”字句；（4）“动词+处所宾语+来/去”句式的习得；（5）同类补语之间的误代；（6）动词后同时带复合趋向补语带宾语时，宾语和补语的错序通过例证说明如何进行针对性的教学，提高教学效率。

二语习得；对外汉语教学；老挝语；老挝语母语；趋向补语；习得顺序；泛化；动态系统

齐春红．老挝语母语者汉语趋向补语习得情况分析[J]．西南石油大学学报：社会科学版，2015，17（1）：75–83．

Qi Chun-hong．Acquisition of Chinese Directional Complements by Native Lao Speakers[J]．Journal of Southwest Petroleum University：Social Sciences Edition，2015，17（1）：75–83．

引言

关于老挝学生汉语趋向补语习得研究的成果很少，管见所及，目前只有米娜的《老挝学生汉语趋向补语对比及偏误分析》[1]，该文在问卷调查和整理学生书面作业（造句、作文）、口头表达中的偏误用例的基础上，得到老挝学生趋向补语习得的偏误用例161例，归纳了偏误类型，分析了偏误原因。然而Ellis（1985）指出第二语言习得研究在调查上要避免两种风险，第一是使用诱发中介语语料来研究习得顺序，第二是避免使用不同来源的混合语料，这种语料会使中介语的特征很难被辨别出来[2]88–90。原因是诱发中介语语料比自然语料显示的母语干扰水平更高，并且在诱发中介语语料时，学习者常常试图避免使用一些句法结构或者去使用一些他们在自然语料中从来不使用的句法结构。他还指出语言使用者自发的交际语料最能反映学习者的中介语能力[2]88。因此，本文使用纯粹的自然语料，即老挝语母语者中介语语料库来研究老挝语母语者汉语趋向补语的习得。

从前贤关于汉语趋向补语习得顺序的研究来看，因习得标准不同，得出的习得顺序也不同。关于习得标准，学界最初一般根据准确率来界定[3]，然而准确率不能反映第二语言习得者的回避情况，因此，本文仍沿用齐春红的习得标准（2014）[4]，把习得准确率和使用频率结合起来考量，沿用肖奚强等的做法把汉语趋向补语分为14个句式（2009）[5]。

1 基于语料库的习得顺序

1.1 初中级老挝语母语者汉语趋向补语的习得情况统计数据

通过对13.2万字的中介语语料库（其中初级水平的作文语料41 888字，中级水平的作文语料90 193字）的定量统计，制成表1和表2。在这两个表格中，关于初、中级外国学生使用频率的数据来自肖奚强、周文华（2009）[5]的研究。

表1 初级汉语水平老挝语母语者趋向补语使用情况统计

1.2 老挝语母语者趋向补语的习得顺序

从表1和表2可以看到，初级、中级两个阶段老挝语母语者IIa、IIIa、IIIb、IVa和IVb都达到了习得标准，VIa和VIb的使用准确率一直很高，然而使用频率一直不足，Ia和Ib的使用频率在两个阶段都达到了习得标准，但在初级阶段其使用准确率略低，分别为88.2%和84.8%，低于初级阶段前述6个趋向补语句式的习得准确率，那么Ia和Ib的习得顺序要排在它们的后面吗？我们对初级阶段Ia和Ib的习得偏误进行了分析，二者一半以上的偏误分别是由于误代IVa和IVb造成的（具体数据见表3），这说明二者偏误的真正原因还是不能正确使用IVa和IVb。初级阶段IIa的习得达到了习得标准，然而到了中级阶段它的习得准确率下滑，不过下滑的幅度不大，因为这个阶段IIa的使用频次是14次，错误频次只有2次，因此，可以看做初级阶段IIa就已经习得了。老挝学生VIa和VIb的习得准确率在初级、中级阶段都达到了100%，然而使用频率不足，使用范围很窄，因此，我们仍旧把他们列在Ia、Ib、 IIa、IIIa、IIIb、IVa和IVb的后面。IIb在初级阶段未出现，到中级阶段达到了习得标准，然而IIb中级阶段的3个用例，都是“打电话来”，这说明其使用频率低且使用范围过窄，因此把它的习得排在VIa和VIb的后面。Va、Vb、VIIa、VIIb在初级和中级两个阶段都未达到习得标准。鉴于以上分析，得出老挝学生习得汉语趋向补语的大致顺序是：

Ia、Ib、IIa、IVa、IVb、IIIa、IIIb＞VIa、VIb＞IIb＞Va、Vb、VIIa、VIIb

表2 中级汉语水平老挝语母语者趋向补语使用情况统计

2 老挝语母语者习得汉语趋向补语的泛化情况分析

2.1 泛化分析理论介绍

泛化是个心理学术语，是指当某一反应与某种刺激形成条件联系后，这一反应也会与其他类似的刺激形成某种程度的条件联系的过程。具体到二语习得中的“泛化”现象，它是指学习者将某一语言规则的用法扩展以至超越所能接受的范围。这一扩展既可以是来自目的语知识的扩展，也可以是母语知识的扩展，因此，泛化既可以表现为因目的语知识不足而造成的类推偏误，同时，也可以表现为学生借助母语知识类推而造成的偏误。

Mellow,J.D.与K.Stanley从中介语发展的角度对泛化进行了系统的分类。他们指出，个人符号网络发展的早期阶段可能出现某种类型的泛化，后期阶段则会呈现出多种不同类型的泛化。他们认为泛化可以视为符号网络发展到某个阶段特点的标志，随着习得发展阶段的不同而呈现出不同的特点。据此，可以把泛化分为以下6个阶段：（1）在习得的第二个阶段，第二和第三两个阶段之间的主要泛化类型浮现出来；（2）在这一阶段，泛化类型成为一种适应表达一定功能文本的成熟形式（泛滥flooding）；（3）随着习得的进一步发展，泛化发展成为本阶段内部的泛化，泛化率降低（trickling）；（4）呈现出同一符号网络多个发展阶段的不同泛化类型；（5）泛化类型不包括在相关的符号网络发展序列之中（如过去式“came”泛化成动词不定式“to come”），即泛化呈现为这一符号网络输出形式和另外一个相关的符号网络输出形式之间的变化；（6）泛化呈现在一个单独的符号网络之内（2002）[6]19。如，表达过去时，后缀用在内部变化的适当位置，例如，在句子“Hillerman unearthed an ancient pot”里，“unearthed”后面的“ed”很难发出来，这就导致口语里“ed”的缺失，同时由于口语发音拼写的原因，导致这种缺失呈现在书面语里。

Mellow等（2002）还对泛化出现的原因进行了解释：泛化是学习者中介语网络之间连结关系的一种变化[6]22。随着学习的深入，学习者自身形成了多种形式和功能之间的连结模式，并且一种符号网络之间形式和功能的连结与另外一种符号网络之间形式和功能的连结也形成了连结关系，在表达某一功能的语言输出过程中，重叠的符号网络被激活，并且非本族语相似形式（non-native-like form）占据了优势地位，这时泛化就产生了。随着学习的进一步深入，他们理解和表达复杂功能语言形式的能力在持续增长，他们的中介语网络也在不断扩张，随着新本族语相似形式和功能之间连结强度的提升，非本族语相似形式和功能之间的连结度就被削弱，直至变为零，泛化形式便消失了。

Ambridge,Ben，Pine Julian M.与Rowland，Caroline F在实证研究的基础上，对泛化现象的逐步消失做出了进一步的解释。他们指出学习者某个语言项目泛化的逐步退却源自相关语言项目输入频率的提高及其跟语义槽的逐步匹配，高频语言项目过度泛化错误通常被认为更不可接受，因为更高的整体结构频率具有更高的激活水平；随着输入频率的提高及在大脑里语言项目和正确语义连结程度的增强，学习者越来越容易输出正确的语言形式，非本族语相似的泛化形式便逐渐减退（2012）[7]。简单来说，随着语言掌握水平的提升，泛化类型呈现出由无到有，由少到多，而后完全消失的趋势。正是由于泛化的这些规律，我们可以用来观察某一语言项目的习得的动态过程。

2.2 趋向补语各次类泛化情况分析

我们按Mellow,J.D.与K.Stanley对泛化的分类来分析趋向补语的习得情况（2002）[7]19，如果泛化呈现为本阶段内的泛化（如同一个趋向补语句型中核心动词的误代或趋向补语之间的误代，趋向补语的误加）属于泛化阶段3；同一符号网络多个发展阶段的不同泛化类型（即趋向补语各次类之间的误代），属于泛化阶段4；如果泛化呈现为这一符号网络输出形式和另外一个相关的符号网络输出形式之间的变化，如趋向补语和结果补语之间的误代，使用趋向补语和不用趋向补语之间的误代（即遗漏趋向补语），回避使用“把”字句，这时我们认为已经到了泛化的第5个阶段，汉语水平更高了；如果泛化呈现在一个单独的符号网络之内，如趋向补语之后动态助词“了”的误加或遗漏，这时我们认为学习者的汉语水平进一步提升，属于泛化阶段6。这样，我们可以根据每个句式的泛化情况看其习得的先后顺序。下面以IIa和IIIa为例来说明如何根据泛化理论来分析趋向补语的习得情况。

2.2.1 IIIa和IIa的泛化呈现阶段

从表1可以看到初级阶段IIa出现了11次，偏误0次，它的正确率为100%；IIIa出现90例，偏误8例，正确率为91%。从表2可以看到中级阶段IIa只出现了14次，偏误2次，它的准确率为85.7%；IIIa出现了216次，偏误了19次，它的准确率为91.2%；单从使用准确率和使用频率来看，二者在初级阶段已经习得了，那么从泛化类型来看呢？下面运用泛化分析理论来予以详细分析。

2.2.1.1 初级阶段IIIa的泛化阶段和偏误评估

（1）我对朋友说：“如果我们毕业后肯定会回来中国旅行。”（“回来中国”应改为“回中国来”或“回到中国来”，误代IIa或VIa，属于泛化阶段4）①“回来中国旅行”也可以改为“回中国旅行”，这样就是趋向补语“来”的冗余，属于泛化阶段3，但是根据该句子的使用语境，学生表达的意图应该是“回中国旅行”。

（2）我正在吃东西车就过去别的公园。（“过去别的公园”应改为“开到别的公园去了”，误代VIa，属于泛化阶段4。）

（3）那时候我们都睡觉了，以后他上来宿舍……（“上来宿舍”应该改为“上宿舍来”或“到宿舍来”，误代IIa，属于泛化阶段4。）

（4）有一次，我跟宋意一起出去泰国旅行，泰国是我们国家的邻居。（“出去泰国”应该改为“到泰国去”，误代IIa，属于泛化阶段4。）

（5）到下午3点钟，我就回来城里，去吃北京烤鸭。（“回来城里”误代“回城里来”，误代IIa，属于泛化阶段4。）

（6）我们坐火车至广西，找我弟弟，然后就坐飞机回来昆明。（“回来昆明”应改为“回昆明来”，误代IIa，属于泛化阶段4。）

（7）昨天晚上魏福荣在酒店里喝酒，一点才回来宿舍。（“回来宿舍”应改为“回宿舍来”或“回到宿舍来”，误代IIa或VIa，属于泛化阶段4。）

（8）我踢了他的屁股，他的大手指碰上我的头，拉扯我的头发。（“碰上我的头”应改为“碰到我的头”，“上”误代“到”，属于本阶段内的泛化，属于泛化阶段3。）

从上面的偏误来看，老挝语母语者初级阶段IIIa的偏误主要为误代IIa，总偏误8例，误代IIa6例，占了75%。

2.2.1.2 中级阶段IIIa和IIa的偏误类型和偏误比例

①IIa的偏误类型和偏误比例

（9）她转身来看着我，回答我，我为了丈夫工作每天做也不会累啊！（“转身来”误代“转过身来”，误代VIa，属于泛化阶段4。）

（10）它（桌子）真的很有意义，它的意义人们每一家做饭的时候，也拿饭来放在桌子上啊。（“拿饭来”误代“把饭拿来”，回避使用“把”字句，错序，属于泛化阶段5。）

从中级阶段IIa的偏误来看，主要是误代VIa和趋向补语用在“把”字句里的偏误，各占50%。

②IIIa的偏误类型和偏误比例

（11）进去里面很冷要穿着大冬衣才可以。（“进去里面”误代“进里面去”或“进到里面去”误代IIa或VIa，属于泛化阶段4。）

（12）在过去森林很美，大大高高的树绿绿的草，风景也好，水也很清，一进去到森林就听到动植物的声音很好听。（“进去森林”误代“进森林里去”或“进到森林里面去”误代IIa或VIa，属于泛化阶段4。）

（13）我毕业以后肯定会回来中国旅行。（“回来中国”误代“回中国来”或“回到中国来”，误代IIa或VIa，属于泛化阶段4。）

（14）有一月她回去中国她带很多的巧克力。（“回去中国”误代“回中国去”误代IIa，2例，属于泛化阶段4。）

（15）现在我来到了中国读书。（误加“了”，属于泛化阶段5，连动句中如果要用动态助词“了”，这个“了”要放在第二个动词的后面。）

（16）我们老挝有一句话说哪一个到了Luang Prabang不上这座山就是PUSI就可以说没来到Luang Prabang。（“没来到”中“到”误代“过”，属于泛化阶段5。）

（17）我们5个人要去买礼物给咪咪，去到了三江城市。（“去到了三江城市”后补语“到”冗余，应改为“去了三江城市”。补语冗余，类似偏误共2例，是同一类型本阶段内的泛化，属于泛化阶段3。）

（18）那天，当我听到闹钟的声音，我就张开了眼起床。（“张”误代“睁”，动词错误，是同一类型本阶段内的泛化，属于泛化阶段3；带趋向补语连动句中“了”的误加或位置错误，属于泛华阶段5。）

（19）昆明的新年路，我们常常去卖东西在那儿有很多漂亮的衣服、鞋子、书包，我也卖回家了很多。（动词“卖”应该改为“买”，属于泛化阶段3；“卖回家了很多”后误加“了”或“了”的错序，“卖回家了很多”应改为“买回家很多”或“买了很多回家”，属于泛化阶段5。）

（20）我们一边走一边照相，走到一条湖有很多白鸟，在老挝是没有像这样的鸟；我和朋友走到白鸟，那白鸟又飞到我们头顶上。（“一条湖”误代“一条湖边”，“白鸟”误代“白鸟旁”，宾语错误2例，是同一类型本阶段内的泛化，属于泛化阶段3。）

（21）下午的那天我来到家庭，我也看到奶油蛋糕，很大我才知道父母骗我的。（“来到家庭”误代“回到家里”，动词和宾语错误，是同一类型本阶段内的泛化，属于泛化阶段3。）

（22）就是这些话，我就决定来到昆明，当我来到昆明的时候，一个朋友都没有。（句中第一个“来到昆明”误代“来昆明”，是补语后“到”的误加，因为“决定”后面的事情还没有发生，因此“来”的后面不能用“到”，是同一类型趋向补语本发展阶段内的泛化，属于泛化阶段3。）

（23）我眼睛一眨一眨的望上天空，看到一颗发着红光的流星。（“望上天空”，“上”误代“向”，属于泛化阶段3。）

IIIa在中级阶段的偏误共计18例，其中主要偏误有属于泛化阶段3的：补语“到”用在“来”“去”后冗余3例，动词错误2例，宾语错误3例，主要是框式介词短语中方位词的遗漏；属于泛化阶段4的有：误代IIa或Ⅵa5例（27.8%）；属于泛化阶段5的有：趋向补语后误加“了”3例，主要表现为带趋向补语的连动句中“了”的误加或位置错误。

2.2.2 以IIa和IIIa为例，从泛化的发展阶段看趋向补语的习得

2.2.2.1 IIa的习得情况分析

从初级阶段的偏误来看，IIa没有出现偏误。再从中级阶段IIa出现的两例偏误看，它们分别是由于误代VIa（属于泛化阶段4）和回避使用“把”字句（属于泛化阶段5）造成的。因此，从泛化类型来看，老挝语母语者在初级阶段IIa的习得已经达到了很高的水平。

2.2.2.2 IIIa的习得情况分析

IIIa初级阶段的8例偏误中，有6例是由于误代IIa造成的，占75%，属于泛化的第4个阶段；它中级阶段的18例偏误中，有5例是由于误代IIa或VIa造成的，占27.8%，属于泛化的第4个阶段，出现了第5阶段的泛化4例，说明到了中级阶段IIIa的习得水平有了提高。

2.2.2.3 IIa的习得早于IIIa的习得

基于泛化分析，IIa初级阶段没有泛化现象，IIIa在初级阶段泛化达到了第四阶段，说明IIa的习得要早于IIIa的习得。有一个问题需要解释清楚，那就是IIa初级阶段没有泛化现象说明泛化消失，为什么到了中级阶段又出现了泛化现象呢？这是由于随着学习阶段的提升又学习了一些新的容易混淆的语法点，因此IIa中级阶段的偏误主要表现为误代更复杂的VIa和回避使用“把”字句的偏误。

2.2.2.4 基于泛化分析得出的动态习得过程

根据同样的原理，我们对其他次类的泛化情况进行了分析，在不考虑使用频率和使用准确率的情况下，得出以下结论：初级阶段习得情况就比较好的项目是IIa、Ib、IIIb、VIa、VIb，中级阶段习得情况较好的项目是IIIa、Ia、IVa、IVb、IIb、Va，到了中级阶段仍旧未习得的项目是Vb、VIIa、VIIb。然而，VIa、VIb和IIb的使用频率严重不足，仅仅按泛化理论分析习得顺序，不考虑使用频率是不科学的。老挝语母语者趋向补语的习得数据显示，按照泛化理论，VIa、VIb在初级阶段和中级阶段的所有用例都是正确的，它们在初级阶段就习得了，然而它们的使用频率低于汉语母语者，并且在汉语中可以用做VIa、VIb的复合趋向补语有17个，而这里VIa使用的只有“到……来”、“到……去”、“出……去”、“进……来”、“进……去”、“回……去”6个，VIb只用了“下……来”、起……来”、“出……来”3个，因此，使用范围过窄，使用频率又不足。IIb在初级阶段没有出现，显示出使用频率不足，在中级阶段它有3个用例，都是“打电话来”，而且都是正确的，按照泛化理论泛化的消失就是习得的最后阶段，也就是说此时IIb就习得了，可是IIb的使用频率极低，使用的又是日常交际中常用的“打电话来”，因此，仅就中级阶段这3个例子就断定IIb已经习得了，让人觉得证据不足。总之，在考虑习得准确率和使用频率的情况下，我们把Ⅱb、Ⅵa和Ⅵb仍旧列为习得欠佳的项目，这样基于泛化分析得出的习得顺序是：Ib、IIa、IIIb＞Ia、IIIa、IVa、IVb＞VIa、VIb＞IIb＞Va、Vb、VIIa、VIIb，这一顺序和前面基于语料库得到的习得顺序（Ia、Ib、IIa、IIIa、IIIb、IVa、IVb＞VIa、VIb＞IIb＞Va、Vb、VIIa、VIIb）是一致的，并且进一步细化了，这说明使用泛化理论得出的结论和已有的结合使用频率和使用准确率得出的结论是可以相互印证的；同时还说明无论哪一种确定习得顺序的方法，都不能忽略对趋向补语使用频率、使用范围和偏误类型的考察。限于篇幅，我们只把趋向补语所有句式的泛化情况制成表3，不再详细列举其泛化情况。

2.2.3 老挝语母语者趋向补语习得顺序和其他非汉语母语者的对比

关于趋向补语习得顺序这一论题的研究，李建成（2009）[8]和汪翔、农友安（2011）[9]做了较为详尽的述评，他们指出目前关于趋向补语习得顺序研究存在一些不足，如语料不系统、不全面，考察的语法项目不统一，习得标准不够科学，缺乏纵向、动态的研究等。虽然存在以上不足，然而前贤对趋向补语习得顺序的研究，还是得出了大致一致的结论，我们对钱旭菁（1997）的《日本留学生汉语趋向补语的习得顺序》[10]，杨德峰的《英语母语学习者趋向补语的习得顺序》[11]、《朝鲜语母语学习者趋向补语习得情况分析》[12]、《日语母语学习者趋向补语习得情况分析》[13]，陈晨等的《泰国学生汉语趋向补语习得情况考察》[14]的研究结论进行比较，发现他们的结论中一致的地方是先习得Ia、Ib、IVa、IIIb，再习得IIa、IIIa，然后再习得其他语法项目。这和我们的研究结论基本一致，只是我们的结论中IIa的习得顺序靠前一些。通过第二部分的泛化分析我们可以看到，虽然偏误分析显示IIa的习得情况较好，然而IIIa初级阶段75%的偏误是由于误代IIa造成的，这正是复杂层级系统的组成成分以一种非线性的方式相互作用的结果，也就是说IIIa的偏误是和IIa息息相关的。“重新建构”理论认为，偏误率在一个区域的增加常常是复杂性或准确度在另一个领域增加的反映，这种偏误是由于一个新获得结构的过度泛化，或对系统一个领域里超负荷复杂性的简

化强制系统的重组，或至少是在系统另一个领域的简化造成的[15]。也就是说，IIIa的偏误与学生中介语系统中对IIa超负荷复杂性的简化相关。动态系统理论也指出，动态系统一个组成成分或多个组成成分的小变化会导致系统的重组和行为的巨大差异，这样的非线性可能体现为阶段性的发展变化[16]。因此出现这样的差异是很正常的，是趋向补语习得过程非线性的一种体现。

表3 老挝语母语者趋向补语各句式泛化情况统计表

3 老挝语母语者习得汉语趋向补语的难点及相关教学建议

3.1 老挝语母语者习得汉语趋向补语的难点

通过表3可以看到老挝语母语者习得汉语趋向补语的难点。

3.1.1 简单趋向补语Ia、Ib误代复合趋向补语IVa、IVb

Ia、Ib初级阶段分别误代IVa、IVb，且偏误率都达到了50%；到了中级阶段，Ib误代IVb的偏误率达到了80%以上，Ia误代IVa的偏误率达到了33%，这说明简单趋向补语误代复合趋向补语是一个学习难点。其中“走+去/过去”的习得成为了一个突出的难点。

3.1.2 “到”作趋向补语

老挝语母语者中级阶段IIIa的偏误共有18例，与“到”有关的偏误7例(占总偏误的39%)，其中“到”误代“过”1例（“没来到”误代“没来过”），“到”的误加2例（“决定来到昆明”、“去到了三江市”中“到”的冗余），“到”后“了”的误加1例（“我来到了中国读书”中“了”的误加），“到”后的处所宾语遗漏方位词3例（“走到白鸟”、“走到一条湖”、“来到家庭”中都遗漏了方位词①刘丹青（2002：241–253）指出“到+方位词”是框式介词[17]。刘月华（2005：569）把这类放在动词后表示趋向意义的框式介词里的“到”看作是趋向动词。我们认为“到+方位词”中的“到”有表示位移终点的趋向意义，因此我们这里的“到”看作是“趋向补语”，把“到”后面的方位短语看作是处所宾语。）中级阶段IIIb的总偏误17例，补语误加“到”8例，占总偏误的44%。这些都说明“到”作趋向补语是老挝学生习得的难点。

3.1.3 回避使用“把”字句

Ia、IIa和Va到了中级阶段的偏误都有回避使用“把”字句的情况，这说明“把”字句里的趋向补语是一个学习的难点。

3.1.4 IIa句式的习得

虽然，中介语语料显示IIa的习得情况很好，但是IIIa在初级阶段的偏误80%以上是由误代IIa造成的，中级阶段也有27.8%的偏误是由于误代IIa造成的，归根结底还是IIa的习得难度大，因此要把该句式作为教学的重点。

3.1.5 同类补语之间的误代

同类趋向补语之间的误代也是一个习得难点，如“出”误代“起”，“上”误代“到”，“下来”、“出来”误代“起来”，这就要求学生能掌握各个趋向补语的具体用法，了解它们和相似补语之间的区别和联系。

3.1.6 动词后同时带复合趋向补语和宾语时，宾语和补语的错序

动词后同时带复合趋向补语和宾语时，宾语和补语的错序是非汉语母语者习得汉语趋向补语的一个共性②可参考孟国的论著《对外汉语十个语法难点的偏误研究》（北京大学出版社，2011年），第177页。。

3.2 教学建议

在教学时，应抓住以上难点循序渐进地进行有针对性的教学。下面我们以“到”作趋向补语的教学为例予以说明。“到”的误加、遗漏和误代是老挝语母语者习得汉语趋向补语的一个难点，要克服这一难点，就需要针对学生的偏误有针对性地讲“到”的用法。例如，老挝母语者会出现以下偏误：

（24）但这里我这个人从小就对中国非常地感兴趣，从小就看到中国电影，看到李小龙演的功夫片，从小就听到人说汉语是世界上最难学的语言之一。

这个例句里的“到”表达的是动词“到”的引申义，表示通过动作达到了某个终点，而根据语境，“看中国电影”、“看李小龙演的功夫片”、“听人说汉语是世界上最难学的语言之一”则表示的是经常发生的事情，动词“看”“听”后面的成分是动作的对象，而不是动作的终点。因此，在进行“V+到+一般宾语”的教学时，要举大量的例子来说明“到”的隐现对句子意义的影响，这样就可以减少或避免动词后“到”的误加或遗漏。“到”和其他补语的区别，我们也可以从用法上着手，例如：

（25）普洱茶很受欢迎，也正是普洱茶让普洱人们过了富饶的生活。（“过了富饶的生活”中“过”后遗漏“上”。）

例（25）句如果不用“上”，“富饶的生活”是“过”的对象，如果用“上”则表示达到了一个阶段。这里不能用“到”，因为“上”和“到”的区别为：“到”表示终点，“上”则表示有了提高，这些其实跟二者的原型意义是紧密相连的。

4 余论

正如宋杨（2014）指出的那样：“不符合一般句法原则的特殊句式或偏误率高的习得难点，这类句式或功能词常带有汉语类型学的特点。”[18]我们列出的老挝语母语者习得汉语趋向补语的难点反映了汉语趋向补语的类型学特点，同时也反映了老挝语母语者习得汉语趋向补语的国别特点，我们可以把本课题的研究成果应用到针对老挝语母语者国别化教材的编写当中去[19]，这样才能增强汉语教材的国别适应性，从教学内容上更切合老挝学生的“实际情况”[20]，提高教学的效率。

[1]米娜.老挝学生汉语趋向补语对比及偏误分析[D].苏州大学，2012.

[2]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press,1985：26,88–90.

[3]Dulay H,M Burt.Natural Sequences in Child Second Language Acquisition[J].Language Learning.1974（24）：37–53.

[4]齐春红.越南语母语者汉语趋向补语习得顺序研究[J].云南师范大学学报：对外汉语教学版，2014（4）：42–49.

[5]肖奚强，周文华.外国学生汉语趋向补语句习得研究[J].汉语学习，2009（1）：70–81.

[6]Mellow J D,K Stanley.Theory development in applied linguistics：Toward a connectionist framework for understanding second language acquisition[J].Applied Linguistics,2002,13（1）：3–39.

[7]Ambridge Ben,Pine Julian M,Rowland Caroline F.Semantics versus statistics in the retreat from locative overgeneralization errors[J].Cognition,May,2012,123（2）：260–279.

[8]李建成.趋向补语第二语言习得研究回顾[J].南宁师范高等专科学校学报，2009（3）：70–73.

[9]汪翔，农友安.近五年外国学生汉语趋向补语习得研究述评[J].广西教育学院学报，2011（2）：99–104.

[10]钱旭菁.日本留学生汉语趋向补语的习得顺序[J].世界汉语教学，1997（1）：94–101.

[11]杨德峰.英语母语学习者趋向补语的习得顺序[J].世界汉语教学，2003a，（2）：52–65.

[12]杨德峰.朝鲜语母语学习者趋向补语习得情况分析[J].暨南大学华文学院学报，2003b，（4）：20–31.

[13]杨德峰.日语母语学习者趋向补语习得情况分析——基于汉语中介语语料库的研究[J].暨南大学华文学院学报，2004（3）：23–35.

[14]陈晨，李秋杨.泰国学生汉语趋向补语习得情况考察[J].现代语文：语言教学研究，2007（1）：110–109.

[15]Lightbrown P.Great expectations：second–language acquisition research and classroom teaching[J].Applied Linguistics,1985（6）：173–189.

[16]Smith Linda B,Thelen Esther.Development as a dynamic system[J].Trends in Cognitive Sciences,2003,7（8）：343–348.

[17]刘丹青.汉语中的框式介词[J].当代语言学，2002（4）：241–253.

[18]宋杨.汉语作为第二语言习得研究述评[J].云南师范大学学报：对外汉语教学版，2014（2）：51–60.

[19]沈毅，陈丽梅.东南亚国家汉语教材建设发展战略[J].云南师范大学学报：对外汉语教学版，2014（3）：39–44.

[20]陈绂.如何使海外汉语教材更具国别性[J].云南师范大学学报：对外汉语教学版，2014（2）：1–5.

编辑：陈海燕

编辑部网址：http：//sk.swpuxb.com

Acquisition of Chinese Directional Complements by Native Lao Speakers

Qi Chun-hong*
Chinese Language and Culture College，Yunnan Normal University，Kunming Yunnan，650092，China

This paper redefines the acquisition criterion，and based on interlanguage corpus of Chinese，summarizes the acquisition sequence of Chinese directional complements（DCS）by native Lao speakers.Then，based on the overgeneralization theory，the author analyzes the types of errors and acquisition difficulties of DCS for native Lao speakers.A comparison between the acquisition sequence of native Lao speakers with that of other non-native speakers reveals that native Lao speakers acquire the“verb+location object+directional complement（original meaning）”structure earlier than other non-native speakers，which shows the non-linear acquisition of directional complements.The paper analyzes the types of acquisition difficulties of DCS for native Lao speakers which are as follows：1.the overgeneralization of simple DCS instead of compound DCS，2.“dao（到）”acting as directional complement，3.avoiding using“ba（把）”sentences，4.the acquisition of sentence pattern“verb+location object+directional complement”，5.overgeneralization of similar complements，6.wrong order of object and compound DCS.In addition，this paper illustrates how to carry out targeted teaching and improve teaching efficiency with examples.

second language acquisition；the teaching of Chinese as a foreign language；the Lao；native Lao speaker；directional complements；acquisition sequence；overgeneralization；dynamic system

10.11885/j.issn.1674-5094.2014.09.01.02

1674-5094（2015）01-0075-09

H195

A

2014–09–01

齐春红（1970–），女（汉族），河南信阳人，博士，教授，研究方向：汉语语法学和对外汉语教学。

教育部人文社会科学一般项目“基于语料库和类型学研究的东南亚三国留学生汉语句子附加成分习得研究”（07JC740022）。