高中生化学解题心理性障碍的诊断及矫正策略

皇甫倩+++王后雄

一、化学解题心理性障碍及其成因

“心理障碍”，是一种由于动机性行为受到阻碍和干扰，而不能顺利完成预先设定的目标，进而所产生的紧张、焦虑、不安的一种复杂的心理状态[1]。化学解题心理性障碍是指影响、制约、阻碍学生快速、正确解决化学问题的一种心理状态[2]。即学生在化学解题过程中因“困惑”、“不解”、“没有兴趣”或“焦虑”等而产生的一种消极的心理现象。

1.解题动力偏颇

Gardner和Lambert把学习动力分为融入型和工具型两种[3]。融入型动力是指学习者对目标社团本身有兴趣，期望参与或融入该社团的动力。工具型动力是指学习者的目的在于从目标社团中获得实际好处。有研究表明，由于学优生的化学学习动力大多具有功利性，因此他们往往容易急功近利，这就导致了他们考前压力过大，考试时焦虑过度、心理抑制，尤其是一旦分数不尽如人意他们会难以接受；而学困生由于基础薄弱等原因，设定的目标常常无法达到，于是便产生了化学学习动力不足，对目标的设定与实施采取消极态度，从而引发心理性障碍[4]。

2.能力效能感偏差

能力效能感是指个体对自己能力的评估，它反映了个体对自己是否有能力完成学业或取得好成绩的一种预先判断[5]。在当前评价方式普遍单一的情况下，部分学生对自己的评价并不准确。有些学优生对自己评价过高，骄傲自满，因此当他们真正解题时，容易对题设陷阱麻痹大意，造成了“一看就懂，一做就错”的尴尬局面；而有些学困生则对自己评价过低，妄自菲薄，导致在解题过程中出现了“难题不敢做，简单的题目不相信自己做的对”的现象。

3.习得性无能

习得性无能是当前心理学界非常热门的研究课题之一，它是指在经历打击和挫败之后，人们面对问题时所产生的无助、失望的心理状态和行为[6]。在调查中我们发现，习得性无能主要存在于学困生当中。由于他们常常遭遇学业上的失败，久而久之，心灰意冷，自暴自弃，对学习失去了兴趣，并怀疑自己的学习能力，最终产生了焦虑、恐惧等消极情感。此外，习得性无能的学生习惯于将解题失败归因于智力低下、能力不强、题目出得太难等不可控因素，消极地接受看似“预定”的命运，因此，严重地阻碍着学生解题思维的锻炼和解题能力的提高。

4.定势心理影响

定势是由某种心理操作形成模式所引起的一种心理活动的准备状态，它决定同类后继心理活动的趋势，产生对后继学习心理的影响[6]。定势心理用习惯的思维方式来解决同类问题显然是有利的，但是如果解决不同类型问题或接受与原有知识相关性较强的知识时，它易产生强烈的干扰，阻碍学习，成为学生对新知识进行重新组合的障碍。在解题过程中，学生受定势影响往往会简单套用、机械对比，很少会对题干进行再分析和再判断，这就导致了学生虽然知识点都掌握，但依旧失分的现象。

二、化学解题心理性障碍的类型

通过对中学化学学习过程的微观分析，结合日常教学中遇到的心理性障碍案例，我们对化学解题中的心理性障碍进行了归类探析[7]。

1.缺乏动力，水平低下

在考试时，学生要发挥正常水平，除了需具备一定的基础知识和思维能力以外，还涉及到动力支配。如，填写下列空白：

（1）写出表示含有8个质子、10个中子的原子的化学符号：________。

（2）周期____、____中，其元素个数超过了18。

测试显示：第一轮测试中，第（1）、（2）小题分别只有54.7%和47.5%的学生答对。但是当教师对上述中等生群体施加一定的压力后，在刚才错答第（1）、（2）题的学生中，竟有60%左右的学生纠正了错误，获得了正确答案。由此看来，学生在训练和考试中的表现，有些是知识和能力的问题，而有些则是刺激、信心及态度的问题。

2.草率粗心，盲目冲动

不少考生对于稍有难度的题目，先是苦苦思索，一旦解题思路有了眉目，便奋笔疾书，很少考虑在这条解题路径上是否还应注意问题情境中的隐蔽因素等，因此难免出错。如：甲、乙两个电解池均以Pt为电极，且互相串联，甲池盛有AgNO3溶液，乙池盛有一定量的某盐溶液。通电一段时间后，测得甲池中电极质量增加2.16g，乙池中电极上析出0.24g金属，则乙池中溶质可能是（ ）。

A.CuSO4 B.Mg（NO3）2 C.Al（NO3）3 D.Na2SO4

误解：甲池阴极电极反应为：Ag++e-=Ag，

n（e-）=n（Ag）=■=0.02mol，

故乙池中电子转移的物质的量为0.02mol。

乙池阴极电极反应式为：Mn++ne-=M（设M的相对原子质量为a），

根据甲、乙两池电子转移的物质的量相等，则■=■，得：

a=12n当n=1时，a=12，无此金属当n=2时，a=24，Mg符合当n=3时，a=36，无此金属故答案为B。

盲目的自信，加上解题过程中“感觉顺畅，无阻碍”，而且得到的答案在选项中“正好出现”，因此不少学生放弃了对题目的再判断，这就恰好误入了命题者所设置的“圈套”之中。由于在溶液中，离子得电子的能力为：H+>Al3+>Mg2+>Na+，因此，电解Al3+、Mg2+、Na+的水溶液时，阴极上是不可能有金属单质析出的。故本题无需计算，答案为A。

3.优柔寡断，坐失良机

有些考生由于平时考试多次失利，缺乏自信心，当遇到较难的问题时，即使已有了初步思考，仍然犹豫不决，不能果断地按已形成的思路作答，甚至放弃，这样考生的成绩肯定会降低。这种“习得性无助”是学生学习和考试的严重障碍。在中学化学教学过程中，自我放弃、自我否定最终变得“破罐子破摔”、悲观绝望等是学生“习得性无助”最常见的表现。如：通过电解而加工成的硬铝，是制作门窗的主要材料。那么，硬铝是（ ）。

A.表面有氧化铝膜的纯铝 B.Al-Mg合金

C.Al、Cu、Mg、Mn、Si合金 D.Mg-Si合金

由题给定的硬铝的颜色和学生已知Cu、Al、Al2O3、Mg、Mn、Si的颜色比较可推测或猜想答案为C，因仅C中含有铜。有些考生只能在这个答案上徘徊，迟迟不敢下笔作答。实际上，正确的猜想也是学生应具备的一种能力，如果学生一味优柔寡断，就只能浪费时间，坐失良机。

4.刻意求同，陷于定势

有些学生特别善于做个“有心人”，在平时的习题训练过程中，他们非常留心题目答案的特点，因此，当与这些题目相似的考题出现在试卷上时，他们往往容易机械照搬，把训练题的答案“迁移”到考试题目的答案中，而命题中隐含的细微差别很少考虑。一旦命题者在出题时稍微“设陷”的话，他们因定势而出错的几率便大大上升。

如：（1）异丙苯[■—（CH（CH3）2）]分子中苯环上一氯取代物的同分异构体的数目有（ ）。

A.3种 B.4种 C. 5种 D.6种

（2）异丙苯[■—（CH（CH3）2）]分子的一氯取代物的同分异构体的数目有（ ）。

A.3种 B.4种 C.5种 D.6种

（3）异丙基环已烷[■—（CH（CH3）2）]分子的一氯取代物的同分异构体的数目有（ ）。

A.3种 B.4种 C.5种 D.6种

隔日测试“求同心理的定势负迁移对学生答题影响”实测数据如下：题（1）有72%的学生能正确回答A；隔日，测试题（2）仅有48.5%的学生正确选择C，尚有24.4%受前日解题定势影响错选A；评讲题（2）后，隔日测试题（3），结果显示，有30%的学生受题（2）定势的影响误选C，有8.9%的学生受题（1）定势的影响误选A。

考试中，学生的高度焦虑能产生强烈和顽固的思维定势，这种定势对求同心理感受特别强，而限制了学生“同中求异”，因此对题目中细微的变化难以觉察。

三、化学解题心理性障碍的矫正策略

针对化学解题心理性障碍的特征和类型，我们提出了相应的矫正策略。

1.开展心理辅导，调适学习动力

为了预防心理性障碍的产生，教师在日常教学活动过程中对学生开展适当的心理辅导既是重要的，也是必要的。如针对学优生急功近利等问题，教师要通过与学生谈心，让学生认识到，要以一种发展的眼光来看待分数，辩证地认识考试的价值，调适自己的学习动力，减轻不必要的心理压力，不要让考试与分数成为思想包袱、精神枷锁。而针对学困生因缺乏学习动力而悲观失望、自暴自弃的现象，教师要私下和他们多交流、多沟通、多关心鼓励，给予他们更多成功的机会，善于发现学生身上的闪光点，尤其要看到他们学业上的进步，多鼓励、多表扬，最大限度地激发他们追求知识的欲望，消除学业上的自卑心理，让他们满怀信心地参与到问题解决过程中来。

2.倡导多元评价，端正自我认识

科学教育评价的任务不仅仅是要衡量学生学业进步的程度，更要对学生人格发展完整度进行跟踪测评。然而，当前高中对学生评价的标准依旧是考试成绩，这种单一的评价方式不但不能全面地评价学生，而且由于忽视了其他能力的评价，学生对自己的认识往往并不准确。因此，不仅要重视对学生学业成绩的评价，更要重视对学生特长、思想品德等的评价；不仅要让教师作出评价，更要让生生之间、师生之间互相评价；不仅要通过考试进行评价，更要将评价方式融入到日常教学过程中。将学生在解题过程中最出色的表现、被否定过的观点、设计的思路等记录下来，让学生客观地认清自己，准确定位。鼓励学生按照自己的特长和爱好分别在实验、理论学习、社会调查等方面发展，培养他们自我评价的能力，端正学生的自我认识，从根本上克服化学问题解决中能力效能感偏差的问题。

3.加强归因训练，克服习得性无能

对学生（尤其是学困生）进行积极地归因训练，是帮助其找出问题所在、克服习得性无能的有效方法。积极地归因训练一般包括两个部分，即面对成功和失败时的归因训练。对解题成功与失败的不同归因会对学生产生不同的心理效果。将问题解决的成功归因于内部原因，如勤奋刻苦等会让学生产生自豪感、满足感，从而激励学生继续进步；而归因于外部原因如题目简单、评分较松，则学生只有幸运感，并无太大触动。同样，若将失败归因于内因如自身努力不够、麻痹大意等，在充分保护了学生自尊心的同时，激发了其对问题解决的信心；而若完全归因于题目难度大、做题时心情不好等外部因素的话，则不利于学生查找失败的根源，对症下药。由此看来，通过积极地归因训练，不断强化学生的自我意识，有助于提高其自我评价的能力，克服习得性无能，实现从习得性无能向自主性倾向的转化[6]。

4.培养求异思维，消除定势影响

求异思维对于克服学生思维的僵化、机械具有重要作用，教师在日常习题教学中要注意引导学生从不同角度、用不同的方法去分析和解决问题，不仅要知其然，更要知其所以然，追求“一题多解”、“一题多变”，以此开拓思路，巩固知识，跳出固有解题模式的桎梏。此外，教师在解题示范中还应引导学生注重构建“知识网”。如在解答离子物质的量浓度的习题时，可以将水解、电离以及化学平衡等知识贯穿起来考虑，这样不但有助于培养学生的发散性思维，也让学生在对知识进行深层次理解的基础上，更好地避免解题中先入为主的定势影响。教师还要鼓励学生善于积累经验、总结方法，在经验、方法的基础上大胆设想、创新，革新陈旧刻板的思维模式，形成新思路、新经验和新方法，从而有效地消除定势的影响。

高中生化学解题心理性障碍的解决绝不是轻而易举的事，而是一个循序渐进、春风化雨的漫长过程。在中学化学的学习中，教师要坚持以人为本，理解和信任学生，潜心研究每一位学生心理性障碍产生的原因，从心理学的角度去认识、分析，并进行恰当的疏导，只有彻底克服了学生问题解决过程中的心理障碍，才能让学生更加轻松、愉快地参与到化学学习中来，学生也才能真正变成学习的主人。

参考文献

[1] 刘晓瑜，丁少红.试论克服中学生数学学习心理障碍的对策[J].现代教育论丛，1999（6）.

[2] 严云.高中生数学学习心理障碍研究[D].苏州大学，2010.

[3] Gardner，R.C.&Lambert.W.E.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M].Rowley，Mass：Newbury House，1972.

[4] 皇甫倩，王后雄.化学学困生学习情感障碍及诊治策略[J].化学教学，2013（10）.

[5] Bandera A. What Education needs？[J].Education Psychologist，1993（282）.

[6] 王春梅，辛宏伟.学困生的学习心理障碍与教育对策[J].教育探索，2003（4）.

[7] 王后雄，王世存.新理念化学教学诊断学[M].北京：北京大学出版社，2014.

【责任编辑 郭振玲】