文学课堂学生失语现象观察与困境分析

殷小平

文学课堂需要师生在教学情境中借助各种渠道进行认知和沟通，学生要实现学习的效果，就应在广泛阅读理解的基础上进行有意识的整合和积累，投身到教学课堂和语文运用的实践中。美国的《英语教学纲要》就曾指出：“语文能力发展的程度，足以影响个人能力的自我完善，并能导致其人一生中富有成果并多做贡献。”[1]为了发展文学课堂的教学作用，培养学生的语文能力，教师应鼓励和诱导学生在课堂上积极配合，把“听说读写”四个环节有机结合起来。为此，笔者选用课堂参与的角度对高中文学课堂现状进行了观察和研究。

一、现象观察：学生文学课堂“失语”情况

据笔者观察，现在的文学课堂常常会出现这样的情况：教师细致地讲解课文，学生被动听，没有进行主动思考；当教师提出问题，没有同学主动举手，整个教室静寂无声；在老师的鼓励引导下，学生依旧沉默不语，迫于无奈，老师只好采取“点兵点将”的强制措施；学生站起来，或吞吞吐吐，或语无伦次，或人云亦云，教师只能再三启发，循序渐进地提醒学生，反复更换学生起来回答。学生的“课堂失语”状况使得教师原本的教学预设瞬间转变为教学应急，缺少产生共鸣的文学课堂成为了教师的“独角戏”舞台。

“失语”原本是一种医学名词，专指由于脑损伤而产生的语言缺失症状。本文中的“课堂失语”是指在高中课堂中，学生在学习活动中面对文本的阅读、同伴的质疑、教师的提问不给予积极的回应，甚至保持沉默不语的一种现象。

众所周知“学起于思，思源于疑”，问题是启发思维的源泉，有效的设置问题能迅速引起学生注意，更能抓住学生的思维，促成学生有话可说，然而有的老师设置问题缺乏引导性成为了学生失语的原因之一。课堂上学生的回答词不达意、没有主见，说话扭扭捏捏，这些现象已成为当前文学课堂亟需解决的问题。

另外一种情况，现在的课堂常会采用小组合作学习方式，这是锻炼学生说话发言的一种途径，合作学习作为课堂教学的一种重要教学形式，是学生和教师两者相互影响、相互作用的交往活动，有的教师认为学生天性腼腆，课堂上害怕站起来发言，所以让学生在座位上自己说，自由发挥，学生就能尽情释放出心里的想法。但如果缺乏正确引导，大多数合作学习只会形成看着热闹、实则效果不佳的现象。

传统教学形式是“教师讲，学生听”，而小组学习中，往往会出现一种不平等并缺乏合作的师生交流方式，进而演变成了“优等生讲，普通生听”。普通生在小组学习中是被动的，没有发言的机会，缺乏表现的欲望，优等生则包揽一切。有的学生认为老师只关心最后的讨论结果是否正确，不在乎讨论过程，于是逃避学习的责任，不积极主动参与小组讨论，小组活动成为了这部分学生的“避风港”。文学作品的阅读本应是浸润人的心灵、激发人的想象，使之感同身受，从而产生审美体验，有时会产生不吐不快的欲望。然而因为组织管理的不合理，原本合作讨论的平台也可能成为学生积极思维与主动表达的障碍。

二、何来“失语”：学生文学课堂学习情况个案分析

以下案例，是笔者在听课过程中记录的学生在文学课堂的学习情况，从中我们可以发现学生何来“失语”。

案例：《直面苦难》课堂教学的小组讨论

师：周国平在文章开头把苦难又称为“悲剧”，并把它分为了哪几类呢？

全班同学异口同声回答：社会悲剧和自然悲剧。

师：非常好，接下来就以前桌为小组，大家一起来讨论“自然悲剧”和“社会悲剧”对于我们人类来说有什么不同？仔细阅读文中语句，并从哲理的角度来证实你所发现的不同，等会儿我会找小组代表起来发言！

（师将“人类对待社会悲剧和自然悲剧的不同态度”写在黑板上，全班同学开始了热闹的小组讨论。）

小组一

生1：待会儿谁起来发言啊？

生2：反正我不起来！

生1：我也不想起来。

生3：你们都不起来发言，我也不会起来的。

生4则在一旁埋着头默不作声。

（四个人在小组内各自寻找着答案，自己埋头想自己的，并没有任何交流和讨论。）

这时，老师走过来：你们怎么不讨论呢？

生1：我们自己先在书上找，然后再讨论。

师：那要抓紧时间啊，讨论就是要大家相互交流，表达自己的观点和想法。

当老师离开后，生2：反正用每一段的第一句话来回答就行。

其余三人应声点头。

并非以小组的形式进行学习，学生就会合作。有的学生天生性格内向，不善于交际，或者不喜欢与同学交流和沟通，案例中，老师并没有及时指导小组成员间相互交流，学生惯性地从书本上寻找答案，而不是动脑思考问题，这样的学习状况实在是令人担忧。

小组二

生1：自然悲剧就是指自然灾害吧？比如台风和地震，那社会悲剧是什么呢？

生2：社会悲剧就是社会上出现的“苦难”啊，比如车祸。

生3：老师指的是对我们人类来说有什么不同，是说态度！

生2：态度无非就是我们要直面苦难，不能倒下，只要坚强起来，就能战胜一切。

生4：可是要在文中找句子回答。

生2：“我们是舞台上的英雄，哪怕眼前这个剧场里的观众全都浑浑噩噩，是非颠倒，我们仍有勇气把戏演下去，演给我们心目中绝对清醒公正的观众看，我们称这观众为历史、上帝或良心。”就是这句话。

（此时，生1已经动笔把这句话画下来。）

生4：我觉得这两句不对，刚才读的是第一段和第二段，怎么能在第三段里面找？

生2：只要是答案就行，怎么会不对？“我们仍有勇气”就是鼓励我们要勇敢地去面对灾难。

生4：即使有勇气，地震来了，台风来了，我们也战胜不了它啊！

生2：怎么会战胜不了？你看电影里拍的，人类最终还不是战胜了灾难！

（生3并没有说话，只是一直默默听着生2的话，不停点头。）

生4：电影是想象出来的故事，可是回到现实生活……

生2：没有“可是”，相信我，肯定没错。

案例中的“霸权”学生和“内向沉默”的学生呈现出两个极端，前者掌握了语言主导权，不管三七二十一，有什么说什么，认为自己的就是正确答案，后者没有主见，人云亦云，完全听任于前者，难免产生“失语”。另一方面，《直面苦难》作为一篇哲理性散文，本可以引发学生对于生命、生存的深层思考，激发学生对意义的探寻，可是学生深陷问题的重围，只是从课本中寻找答案来应付老师，没有对“苦难”的哲理性进行探讨，老师的问题也就失去了教学意义。

三、难言之因：文学课堂学生失语现象的困境分析

1.受困于教材功能，兴趣意识不足

后现代主义课程学者小威廉姆·多尔在其兴趣动机论中指出，学习的兴趣是学生为了接触、认识、掌握文学作品并参与到文学阅读活动中的心理倾向，是在学习过程中，以及求知需要的基础上，不断出现和需要不断得到满足的情况下形成和发展的[2]。所谓兴趣是最好的老师，是学习成功的催化剂，学生在文学课堂中出现失语现象，很大原因是因为对文学作品缺少浓厚的兴趣。

高中语文教材为了继承文化传承的责任，让学习起到典范作用，选文上过于注重“经典”。从学生的角度，教材应贴近生活，符合学生心理，但不同类型课文的编排上，信息量和涉及面存在一定局限性，难免会出现“经典”和“时文”的矛盾。比如叶圣陶的《景泰蓝的制作》、达尔文的《物种起源》绪论等，虽出自大家之手，但学生在阅读的时候，时常反映这些文章缺乏足够的生活共鸣。

其次，很多教师受应试的阴影，教学方法过于传统，缺乏创新，受教材“经典性”的影响，教学语言趋于形式化，没有吸引力。而从调查中可以看出，学生对文学作品相对来说是比较感兴趣的，但受困于教材和教师两方面，兴趣呈现出削弱性。薄弱高中的学生底子薄，学习新知识变得困难，理解能力跟不上，兴趣意识便会逐渐降低。

2.受制于学习态度，文学积累薄弱

《普通高中语文课程标准》（以下简称“高中课标”）在“课程目标”中提出：“积累和整合，主要从高中学生语文学习过程与方法的角度出发，强调了有目的的积累和实践中的整合，并在这样的积累和整合中进一步提高综合的语文素养。”[3]高中语文需要学生在不断进行的汉语言文字、词汇、句子、文段、文学及文化知识和素材积累的基础上，进行语文学习方法和生活积累的学习。所以“积累”作为一种有目的的学习，是学生增强自身语言表达的前提。读书之法，当循序而有常，学习就应扎实积累。“高中课标”要求“要从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。”[4]而许多学生由于没有做好知识的循序积累，导致知识系统不完整或者知识结构混乱，于是对文章的整体把握只留于表面，很难深入到文本实现言语的具体化和特殊化。

笔者通过课堂实际情况发现，薄弱中学的学生很少能在学习过程中实现量的积累和质的上升，知识被孤立，没有学以致用，所以很难将已学知识灵活运用到解决具体阅读、表达和言语交流的实践中。前面列举的案例中，学生对社会悲剧实质缺乏了解和认识，即反映出文学底子薄、文学基础弱的问题。

3.受限于生活语境，语感缺乏共鸣

从教学论的角度出发，语感是“长期规范的语言运用和训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直接的、迅速的感悟、领会语言文字的能力”[5]。在高中阶段，随着学生思维和认识水平的提高，语感的态度和能力不断得到发展。叶圣陶先生曾指出：“文学语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语文的敏锐观察。”[6]课堂教学作为语言实践的重要环节，是培养学生语感的重要途径，但是有的学生在课堂上语感能力弱，对文章涵义往往会产生理解错误或感悟偏失的情况。前面列举的案例中，大多数学生没有经历过灾难，“苦难的直面”成为了这篇课文的一大难点。究其原因，学生没有与课文的作者生活在同一时代，不一定能感悟到作者所表达的精神实质，这就影响了语感的培养。学生在顿悟情境中语感不能进行良好的迁移，感悟能力受到限制，课堂上便会产生“失语”现象。

4.受控于应试教育，个性情商异化

高中生的语感来源于情绪和情感的发展，既同高中生所处的环境相关，更与其个性的发展密切相伴。这里的个性是指个体在生理素质和心理特征的基础上，在实践活动中通过社会环境和教育等因素的影响，在身心、才智、德行和机能等方面所形成的比较稳固而持久的特征总和[7]。前苏联教育家巴班斯基说过：“教育与个性发展相统一和相互联系是教育过程的规律。”[8]可见，教育与学生的个性发展相辅相成。

马克思主义的个性观强调在人的全面发展基础上发展人的个性，然而，我国应试教育过分强调共性的发展，忽视了对学生个性的培养，传统的教育常常以“标准化”和“模式化”来培养学生，使他们成为整齐划一、千人一面的“标准学生”。学生都是带着对知识的好奇和渴望走进课堂，但受应试教育的影响，教师和家长对分数的过分关注，使学生容易产生学习个性异化的现象。现阶段的文学课堂，普遍存在着“教师教什么，学生学什么”，“教师怎么教，学生怎么学”，这种被动接受信息的过程，使得学生缺少主动构建知识的意识，很难将想法转化为言语表达能力。

接受美学创始人姚斯曾强调读者在文学活动中的作用就是把语言看作是对文本含义的具体化，但学生对文章的理解只留于表层，缺乏深度，往往会影响文学感受力的培养。语文素养的形成离不开语言和文学素养的形成，根据高中生的心理特征和思维方式，鼓励学生在感悟文学作品精髓的同时，敢于表达、善于表达，才能加强学生学习语文的整体素质，提升学生的人文素养。

参考文献

[1]张鸿芬主编.语文教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]李红主编.现代心理学[M].成都：四川教育出版社，2010.

[3]张中原，徐林祥主编.语文课程与教学论新编[M].南京：江苏教育出版社，2010.

[4]靳彤主编.高中语文新课程的理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2008.

[5]李珊林.语感训练的思考和作法[J].上海：语文学习，1990（9）.

[6]黄桂林.让母语融入学生心灵——提升学生语文素养的高效施教学习[M].重庆：西南师范大学出版社，2011.

[7]李红主编.现代心理学[M].成都：四川教育出版社，2010.

[8]孙浩.师生互动ABC[M].长春：东北师范大学出版社，2010.

【责任编辑 关燕云】