大学英语数字化写作环境下教师角色的自我认知调查

2015-03-11吕海霞安晓灿

当代外语研究 2015年10期

关键词：数字化大学英语

吕海霞安晓灿

（韶关学院，韶关，512005）

大学英语数字化写作环境下教师角色的自我认知调查

吕海霞安晓灿

（韶关学院，韶关，512005）

本文采用问卷调查、教师访谈的方法，结合数字化写作平台在大学英语教学中的使用情况，对大学英语写作中教师角色自我认知进行了研究。结果表明，教师对于自己角色的自我认识比较明确，能迅速适应自己的新角色开展数字化写作教学，但教师对于自己的部分新角色的信心不足，有待进一步提高。

数字化写作平台，大学英语教师，教师角色，自我认知

1．传统方式写作环境下的大学英语教师

写作一直是大学英语教学的难点，也是学生的弱项（张爱卿1998：25）。无论是全国大学英语四、六级考试，还是国际上的托福、雅思、GRE等英语水平考试，英文写作一直都是中国学生的薄弱环节，得分偏低。

究其原因，既有客观因素也有主观因素。从客观上讲，由于教学条件的限制和师资力量的短缺，目前大部分高等院校，尤其是应用型本科院校在大学英语教学中，既未开设独立的写作课程，也没有循序渐进、有章可循的写作教材，相关的训练只能穿插在综合英语的教学过程中（张晓华2003：176）。写作训练费时低效，平时的教学就淡化了写作训练，写作技能的培养得不到应有的重视。此外，随着近些年大学扩招，英语教师的教学负担日益繁重，周课时多达20节，大部分学校合班授课，班级人数多达100人以上。在这种情况下，要批改学生的作文、提高其写作水平显然很难。教师既没有足够的精力，也没有足够的时间对学生进行有针对性的指导。从主观上来讲，相当多的大学英语教师在写作教学上存在很大的畏难情绪（邓隽2002：205），导致学生也对写作在心理上产生了畏惧感。可见，教师角色的定位与构建，决定着教师如何参与到教学中去，必然会在很大程度上影响整个教学过程和结果（雷丹2008：55）。

2．数字化写作背景下的大学英语教师新角色

传统的大学英语写作教学和数字化平台下的写作教学有诸多的不同，对此我们把比较结果总结成表1。

表1 传统的大学英语写作和数字化平台下的写作教学比较

从表1不难看出，网络技术的应用拓宽了学生英语写作练习和提高的途径，数字化写作更是减轻了传统写作方法下教师的负担。但随之而来的是教师角色的改变。随着网络技术的发展，作文自动评分系统越来越受到重视和欢迎，因为它客观、可操作性强、经济适用、即时准确、互动且与人工评分比较一致（Lonsdale ＆Strong－Krause 2003：66）。目前比较流行的写作自动评分系统，国际上有PEG（Project Essay Grade）、IEA（Intelligent Essay Assessor）、E－rater、Writing Road Map、Criterion、My Access、Holt Online Essay Scoring和Write to Learn等。国内比较有代表性的主要有句酷批改网和清华大学团队开发的“体验英语—写作教学资源平台”（Teaching Resource Program，简称“TRP”系统）。TRP是基于数字、资源、平台、分级式、多元、自主、个性理念的训练系统（杨永林、全冬2011：47）。根据中国知网的论文统计，有关数字化写作平台的研究论文主要集中在近三年。从最初的介绍和推广为主，到现在关注该写作平台对学生写作的影响，研究范围逐渐拓展。如王娜和张虹（2012）基于数字化写作平台，对写作动机与写作能力之间的关系进行了研究。他们发现，学生对于数字化资源平台下的写作都持积极态度，写作能力相比传统写作环境也更能得到显著提高，概括起来就是该平台“能够有效提高大学生英语学习动机，促进其英语写作能力的发展”。但是，他们研究的重点是学生的学习能力，而不是教师角色。当前，关于数字化背景下写作资源平台中教师的角色的相关研究仍不多见。

2007年国家颁布的《大学英语课程要求》中指出：“大学英语教师应该是尊重学生的素质培养者，是不断研究的教学实践者，是需要了解学生内在认知结构和个体差异性的课堂有效组织者，是帮助学生将所学的零散语言知识有效建构并融入其已有的认知结构的知识导航者，是帮助学生积极内省、使其能够有意识地进行自主学习的能力培养者。”自此，关于网络环境下教师角色转变的研究逐渐增多（雷小川2001；齐登红、王保云2004；王林海2007；赵应吉、邵琳娜2006；王一普2005），提出诸如教师应从以教师为中心到以学生为中心的教学理念的转变；从语法翻译教学到听说为主的教学重点的转变；从以结构主义为理论基础到以建构主义为理论支撑，以及相应角色的转变，等等观点。不同学者提出的教师角色虽然在术语和概念上有所不同，但也有很多共通之处，有异曲同工之妙，概括起来主要包括：外语教师不应是传统的“权威者”角色、“控制者”角色和“知识传授者”角色，而应是一个积极的学习者，课程的设计者、研究者，教育者，辅导员，促进者，课堂活动的设计者、组织者与管理者，资源提供者，测试者和评估者以及合作者。这些教师角色的转变主要应用于大学英语综合课堂，学者们的理论探讨和实证研究也是围绕综合英语课程展开。

本文讨论的重点是数字化背景下的大学英语写作课堂，与综合课堂有相同之处，但也有其独特之处。从现有的文献来看，王娜和杨永林（2006：37）对教师写作平台下教师新角色的定义最为全面、充分，他们提出，在“体验英语写作”教学模式下，写作教师还扮演着更为多元的角色，这些新的角色内容包括：课程内容讲授者、课程任务示范者、思维发展启迪者、写作动机激励者、数字化文本管理者、网络信息更新者、技术手段指导者、学习方法咨询者、写作活动设计者、教学活动组织者、写作任务合作者、小组活动参与者、学生习作评阅者、文本信息反馈者、写作过程总结者、写作行为分析者、学习资源调配者、学习信息整合者、网络课件设计者、教育技术使用者、写作教学研究者。因此，本文对新环境下教师的新角色的界定主要以他们的定义为主。笔者所设计的教师访谈和问卷调查也以此为主。

笔者所在学校自2013年开始把数字化写作TRP系统用于大学英语必修课程，至今已有近2万名学生完成了该课程的学习，学习规模和人数在国内同类院校中是比较罕见的。从事体验英语写作教学的教师们经历了TRP数字化资源平台下的大学英语写作教学实践。但是从相关研究的文献来看，学者们主要以理论探讨为主，实证研究较少。有关教师在数字化背景下新角色的自我认知方面的研究更少。本文将通过对教师的深入访谈和问卷调查来讨论大数据背景下，数字化写作教学中教师角色的自我认知。主要探讨如下问题：

（1）数字化写作和传统写作环境下教师的角色有何不同？

（2）数字化写作资源平台下，大学英语教师如何看待自己的新角色？

（3）教师对于自己的新角色是否认可？

（4）教师认为自己在数字化写作资源平台环境下哪些角色有待加强？

3．研究设计

3．1 研究对象

本研究的对象是笔者所在高校的大学英语教师，发出问卷34份，回收34份，问卷回收率100%，有效问卷率100%。其中副教授2人、讲师29人、助教3人，均参与过写作体验自主学习课程的教学。从中选取3人作为重点采访对象，进行问卷后的回溯访谈。

3．2 研究工具

我们采用“体验英语—写作教学资源平台”作为软件支撑，通过使用该平台的“布置作业”“作业评测”和“上传资源”等功能开展写作教学。本研究主要采用纸质问卷调查，问卷采用多项选择方式（主要参考王娜和杨永林对数字化环境下教师新角色的定义）。除此之外，还采用访谈的形式。访谈时，为方便搜集和整理数据，在征得被采访者的同意下，用录音笔记录对话，事后把录音转变成文字并对其进行整理。

4．研究结果

4．1 两种教学环境下的教师角色异同

关于数字化写作资源平台教学环境下和传统写作环境下教师的角色有何不同这一问题，我们主要采取问题形式，并结合对部分教师的访谈来进行调查。结果显示70%的教师认为数字化写作和传统写作有明显不同，教师扮演的角色也有所不同，30%的教师认为两者并无明显差别。大部分教师认为，数字化写作资源平台下，写作更有效率，资源更丰富，学生自主性更强；比照传统写作环境可获得更多信息；利于对习作的评价与反馈，使增加学生的作文练习量成为可能。

如教师A说：“该写作平台能大大减轻我评改作文的负担，以前批改学生作文是我最头痛的事，因为班级人数多，一个班有70多人，而且还要教四个班级，加起来一共有近300人。改一次作文需要很多时间。但是现在用TRP写作资源平台，我的教学任务减轻了很多，作文由系统自动化评改，指出学生的错误，并给予适当的评语。但是，我的任务也并不轻松。不能把所有任务都转嫁到计算机身上。我需要设计教学课件，熟悉该软件的使用情况，及时更新网络信息，学生有技术难题要帮他／她解决。计算机虽然能自动评阅，但有时我还需要手动添加评语，及时把信息反馈给学生。”可见，与传统写作教学相比，数字化写作平台确实给大学英语写作教学带来了诸多便利，但教师的角色变化更大，要求他们熟悉网络技术，熟悉数字化平台的使用，要承担技术指导者、网络课件设计者、网络信息更新者等多样化角色，这对于教师来讲，确实是一个很大的挑战。

教师B认为：“数字化写作平台给教师和学生都带来了便利，学生写作的积极性明显提高。但是，在使用该软件进行评改的过程中，经常有技术性故障，比如不能及时评改，或者漏改，或者有些学生已经提交了文章，可是系统却没有显示。”其实，这也从侧面反映了新环境下对教师在教育技术使用者、技术手段指导者这两项角色的要求。

教师C这样说：“学生一开始写作积极性很高，可时间一长会有倦怠情绪，有时提交作文也是马马虎虎，甚至有些学生在网上抄袭或者随便一两句话就提交草草了事。我感觉写作环境和方式不同并不能给学生带来太大的不同，对英语学习有动力的同学会一直比较认真，而学习动机不强的学生则新鲜劲一过就消极怠工。因此，我需要及时发现问题，采取各种方法调动学生学习积极性。我感觉数字化写作平台对教师组织课堂方面的要求更高。”可见，如何激励并保持学生的学习动机对教师来讲就是一个极大的挑战。4．2 新环境下英语教师的角色

问卷依据王娜和杨永林（2006）对于教师新角色的21种定义设计了21个多项选择，请34位教师做出自己的选择或者另外自己重新定义。根据教师的反馈，调查统计结果如表2：

表2 新环境下教师角色转变的反馈结果

根据表2，排在前五位的分别是写作活动设计者（25人，74%）、思维发展启迪者（24人，71%）、写作动机激励者（23人，68%）、教学活动组织者（22人，65%）和写作过程总结者（21人，62%）。其中启迪学生思维和激励写作动机都属于心理认知范畴，说明接受调查的教师非常重视提高学生的写作认知能力，因为“教学的过程中，学生是认知的主体，是意义的构建者，教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者”（齐登红、王保云2004：59）。

另外，写作活动设计、教学活动组织和写作过程总结都是数字化写作和传统写作中非常重要的环节，说明教师们首先是从宏观上看待写作这门课，其次才考虑数字化写作资源平台和传统写作的不同。当然，能够体现数字化特色的角色如学习资源调配者、教育技术使用者、数字化文本管理者等也有很多教师认为很重要。值得一提的是写作教学研究者这个角色，认可它的竟然有19位老师，即近60%的教师认为大学英语教师在教学的同时应该做一名研究者。这说明大学英语教师也普遍认识到了教学研究的重要性。

4．3 新环境下哪些角色扮演的比较好？

针对这一问题的统计结果可见表3。从表3可以看出，教师在教学过程中认为自己角色扮演最好的是课程内容讲授者（20人，59%），其次是写作活动设计者（15人，44%），然后是教学活动组织者（14人，41%）。这些角色正是传统写作环境下教师通常扮演的角色，说明教师最擅长的仍然是传统环境下的英语写作。当然，课程内容讲授者、写作活动设计者和教学活动组织者都是教师保证大学英语教学成功应该扮演的重要角色。能够体现数字化特色的角色选项，如技术手段指导者、教育技术使用者、网络信息整合者、网络课件设计者等，被调查的教师选的并不多。这说明，习惯了传统写作教学的大学英语教师似乎在这些方面并没有足够的自信。

表3 角色扮演情况的调查结果

值得注意的是，排名最后的小组活动参与者，仅为9%，在表2中也是排名比较落后的一个选项。不难看出，教师对组织小组活动不太重视。教师的教学理念代表了教师潜在的语言观和语言学习观。针对小组活动不受教师重视的原因，笔者访谈部分教师，他们认为“小组活动在听说技能尤其是口语练习中非常重要，在综合英语课堂教学中也经常组织小组活动；但是在写作中，学生只需练习自己的写作即可，不需要依赖跟其他同学的互动，因此组织小组活动没有太大的必要。”对于这样的调查结果，笔者深感意外，因为写作教学，包括数字化资源平台下的写作教学，都需要小组活动，学生之间的互动和互评对于提高学生的写作水平也是非常重要的。教师在教学理念上不能及时更新，必然在某种程度上影响大学英语写作教学的质量。

4．4 在教学实践过程中，认为哪些角色扮演的不够好？针对这一问题的统计结果可见表4。从表4可以看出，排名第一，也是老师选择最多的一个选项，让我们感觉到意外，是写作教学研究者。有17位老师，即50%的老师在这写作教学研究方面不自信，认为自己在研究方面比较薄弱。他们认为自己不是一名成功的教学研究者。再结合表2，有19位即56%的老师认为教学研究者这个角色很重要，排名第六，在所有的21个选项中也算是位居前列。对于写作教学研究的强烈需求和在此方面的极度不自信值得引起我们对老师自身发展的关注和重视。

表4 角色扮演情况的调查结果

（续表）

结合表3，老师对自己比较满意的角色扮演如课程内容讲授者、教学活动组织者等，这些都属于教学活动范畴。对于写作教学的极大自信和对于写作研究的极大不自信形成强烈对比，值得我们深思。对此，我们专门与部分老师进行了进一步的交流。教师A如是解释：“现在高校教师职称压力大，虽然写作教学的首要目的是提高学生的写作水平，但对于教师来说，首要的是职称问题，因为职称意味着教师的地位甚至是生存质量。虽然重视写作研究，可是教学任务太重，每天忙于备课上课，根本没有多余的时间专注于科研。”

排在第二位的是“思维发展启迪者”，在表2中，教师认为应该扮演的角色中同样位居第二。这也值得我们反思：既然教师普遍认为启迪思维很重要，为何又认为自己在启迪思维方面做的不够好？究竟是何原因？要如何做才能更好地启迪学生的思维呢？这些问题需要我们进一步探讨。

排名第三和第四的分别是网络课件设计者和网络信息更新者，这是最能体现数字化特色的两个角色，但也恰恰是教师认为自己扮演的不够好的两个角色。这说明大学英语教师还没有完全适应融入到数字化写作环境下的写作教学，还需要提高自己的网络技术水平，这样才能更好地指导学生，更好地掌控整个写作课堂，从而提高大学英语写作教学水平。

5．讨论

Larsen－Freeman（2006）认为，“如果我们不把研究的聚焦对准教师，英语教学的改革绝不会有大的起色。”教师角色的发展和变迁是一个动态的过程，是教学活动实现的过程，教师角色的定位也是教师价值的提升，通过转变教师角色促进学生的发展、转变学生在学习过程中的角色及学习方法（雷丹2008：51）。从我们所做的调查和访谈可以得知，教师能充分意识到新环境下自己角色的转变并能尽快适应环境，及时调整自己的新角色。但由于客观上适应有待时日，教师更新自己的知识和提高技术水平也受到很大的限制，有些教师主观上对于数字化写作持怀疑态度，不愿做出调整和改变，对新角色尤其是网络技术相关的角色扮演缺乏自信。正如访谈对象教师C所言，需要“与时俱进，既完善课堂教学，提升科研水平，还要着眼于当今科技信息技术和移动技术的发展在教育中的应用。”当然，无论是数字化写作资源平台还是传统写作，思维发展启迪者和写作动机激励者都是教学中教师应扮演的至关重要的角色。另外，值得引起我们注意的是教师对自身科研发展的强烈需求。教师认为自己不仅要组织好写作教学，更要注重教学反思，提高自身科研水平，做一名更好的写作教学研究者。这也要求大学英语教师充分利用现代信息技术加快自己的专业发展进程。

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