哈佛大学通识教育对中国高校的借鉴意义

■ 王 蕙

(中国青年政治学院 外语教学研究中心， 北京 100089)

哈佛大学通识教育对中国高校的借鉴意义

■ 王 蕙

(中国青年政治学院 外语教学研究中心， 北京 100089)

美国哈佛大学的通识教育有着悠久的历史，其过程跨越了一个多世纪，对现代通识教育的形成和发展产生了深远的影响。哈佛大学通识教育积极应对社会变革和自身问题，其最新方案中以学生为中心、课程设置更为灵活、与专业课程融合度高等特色，以及完善的管理体制、丰富的教学形式为中国高校立足本土，改革完善通识教育以应对21世纪全球化带来的挑战提供了有益的借鉴。

哈佛大学 通识教育 核心课程 分类必修制

美国哈佛大学的通识教育(General Education)有着悠久的历史，其跨越一个多世纪，在通识教育领域的改革尝试为美国乃至世界现代通识教育的形成和发展奠定了坚实的基础。哈佛大学于1945年发表的《自由社会中的通识教育》(又称《哈佛红皮书》)，被誉为现代大学通识教育的圣经。1978-2007年的核心课程(Core Curriculum)更被看作是迄今为止最好的通识教育的课程模式[1]。为了满足21世纪人才培养的新需求，哈佛2007年开始实施的通识教育新方案无论是在课程设置上还是在教学要求上都体现了其最新的教学理念[2]。因此，深入细致地研究哈佛大学的通识教育对完善中国高校的通识教育、深化高等教育改革具有重要的借鉴意义。

一、哈佛大学通识教育的发展历程

1. 早期的两次课程改革

哈佛大学的第一次通识教育改革出现在美国内战后，正值美国高等教育体系进行重大调整的时期。当时的哈佛大学校长艾略特(Charles Eliot)以通识教育为名推出了自由选修制度，形成了今天通识教育选修课的雏形。到19世纪末，美国大部分高校或多或少都实行了选修制。

第二次改革是劳威尔(A.L.Lowell)接替艾略特成为哈佛大学校长之后开始推行的“主修与分类必修制”(concentration and distribution)，后被美国各高校广泛采用，逐渐发展成为“分布必修型课程”(distributed requirements curriculum)，即规定学生必须学习的学科领域及在各领域内必须学习的课程门数的通识教育课程体系是目前最主要的通识教育实施方式[3]。

2.《自由社会中的通识教育》的出版及影响

1943年，哈佛大学校长科南特(James Conant)任命12位专家教授组成专门委员会，对民主社会中的通识教育问题进行研究。专门委员会历经3年的潜心研究，于1945年出版了《自由社会中的通识教育》。该书表明了“通识教育问题的核心在于自由传统和人文传统的传递”[4]；阐述了通识教育的培养目标是侧重培养人的4种能力：“有效的思考能力、交流思想的能力、做出适当判断的能力以及分辨价值的能力”[5]；明确了通识教育的基本框架和课程方案。《哈佛红皮书》一经出版即在美国社会各界引起了强烈反响，对二战后的美国大学有着广泛而深刻的影响，它标志着现代大学通识教育走向成熟，被公认为美国高等教育领域里程碑式的著作。

3. 核心课程的出台及实施

哈佛大学从1951年开始正式推行《哈佛红皮书》所提出的通识教育计划，但在具体实施过程中逐渐出现了各种问题。为了解决这些问题，1975年哈佛大学组建了由文理学院院长亨利·罗索夫斯基(Henry Rosovsky)牵头的委员会，调查本科课程设置现状。在广泛调研和深入探讨的基础上，1978年委员会发布了《哈佛核心课程报告书》,提出了建立一套通识教育的核心课程取代原先的分类选修，为学生提供共同知识背景。1982年9月，核心课程在哈佛大学本科教育中全面实行，直至2007年。在此期间，课程内容和教学规定经过了多次更新和完善，但基本形式未曾改动。2007-2008学年核心课程规定学生必须在7个领域即外国文化、历史研究(A类、B类)、文学艺术(A类、B类、C类)、道德推理、定量推理、科学(A类、B类)及社会分析中至少选1门字母成绩(letter-grade)的课程(学期课程)学习，总课程数为8-10门。

4. 通识教育新方案

尽管核心课程获得了巨大的成功和广泛的认可，但是随着时代的发展和社会的变化，也出现了不少问题。为了应对问题，更为了适应21世纪新的国际形势与社会环境，2002年哈佛大学启动了新一轮通识教育课程改革，2007年在学校网站上公布了《通识教育特别工作组报告》 (Report of the Task Force on General Education)。报告指出，新通识课程体系将教授学生更广的知识和技能，并帮助学生将课堂所学与毕业后要面对的21世纪的世界联系起来。

新方案规定学生必须在以下8个领域中各选一门字母成绩的课程(学期课程)学习:审美与诠释(Aesthetic and Interpretive Understanding)、文化与信仰(Culture and Belief )、实证与数学推理(Empirical and Mathematical Reasoning)、伦理推理(Ethical Reasoning) 、生命系统科学(Science of Living Systems) 、物理宇宙科学(Science of the Physical Universe) 、人类多元社会(Societies of the World )、世界中的美国(United States in the World)。这8门课程中必须有1门属于历史研究类课程。学生在毕业前完成8门课的学习即可，具体时间没有硬性规定。

二、现行通识教育新方案课程体系及其特点

通过研究《通识教育特别工作组报告》(以下称报告)和哈佛大学网站上公布的2013-2014学年选课手册上关于通识教育的课程介绍，并对比之前的核心课程体系，哈佛大学现行的新方案在培养目标、课程设置方面体现出以下几个明显的变化与特色。

1.以学生为中心的教育理念更为突出

报告明确指出，新的通识课程方案旨在实现4大目标：为学生将来参与公共事务做好准备；教育学生能够理解自身既是艺术、理念与价值传统的产物，又是这些传统的参与者；使学生能够对社会变化做出批判性和建设性的回应；使学生更好地理解自己言行的道德伦理意义。这4大目标相互联系，都是从学生自身需求出发，关注学生现实生活中可能面对的问题和困扰，有助于学生更好地应对挑战，为毕业后的工作和生活做好准备。

此外，新方案对学生必须选修的课程领域进行了重新划分和命名。核心课程原来的7个领域明显是从知识体系的角度进行的分类和命名的。而新方案的8个领域则主要是以学生为中心，围绕学生的实际经验及工作生活所需来划分的。其中，生命系统科学帮助学生从生理层面了解自己；而文化与信仰则是侧重学生精神层面；物理宇宙科学帮助学生认识自然环境；而世界中的美国和人类多元社会则有助于学生理解自己所处的社会环境；审美与诠释帮助学生了解并鉴赏各种文化艺术形式，从而更好地享受生活，积极地投入生活；实证与数学推理教会学生如何理性地思考和解决工作、生活中的问题；伦理推理则教会学生如何判断和应对道德和政治层面的困扰与挑战。不难看出，这些领域紧紧围绕通识教育的培养目标，以学生的实际需求为出发点，因此，新方案课程领域的调整体现的不仅是名称上的差异，更是深层次教育理念上的变化。

2.课程设置更为灵活，学生选课自由度更大

报告强调了在通识教育课程方面不应让学生过分受限，不应强化适应于全体学生的统一要求的重要性，并在课程设置上采取了必要措施为学生提供更多、更自主的选择机会。

首先，新方案取消了历史类课程的单独分类，改为要求学生必须选1门属于历史研究类的课程学习。在每一个领域里，都有相当数量的课程既可以满足该领域课程学习的要求，同时又属于历史研究类，因此学生只要选修一门课程就可以满足这两个不同的要求，切实减轻了学生的负担，具体数字见表1。

表1 2013-2014年哈佛大学通识教育历史类课程统计(单位：门)

其次，取消了核心课程中刻板的专业免修规定，代之以双向计算课程。2007年前，核心课程对每个专业免修的通识教育课程都有明确的规定，学生选择的自由受到限制。例如，15个专业统一要求免修定量推理、科学(A类、B类)。而根据新方案，学生可自由选择双向计算的课程，即同一门课程可以采用不同的评分方式以满足不同要求。2013-2014学年选课手册列出37个专业提供的155门由各专业开设的可双向计算的课程。这些课程既可以计算为专业学分课程，而当这些课程计为字母成绩时，又可以满足通识教育的要求。学生有权选择如何计算这些课程。

3.与各专业课程交叉融合度更高，知识结构贯通整合性更突出

报告在前言中明确提出，要大力发展专业选修课来满足非该专业学习者的兴趣和需要，而且要进一步发展跨专业课程创建更灵活的管理机制来支持这些课程，并表达了对来自不同系、学科、学院的教师在一些通识课程中合作教学的期待。正如报告所言，新方案确实打破了通识教育与专业之间的壁垒，实现了两者的高度融合。根据2013-2014学年选课手册，各院系开设可替代通识教育的课程213门，在总数上已超过了通识教育的189门课程(具体数字见表2)。

新方案在课程规划上既沿用了核心课程体系的学科分类标准，又借鉴了实用主义哲学所提倡的个体经验标准，提出了独特的知识领域(subject area)的分类法来对课程和知识进行整合[6]。这种分类法既突出了知识的实践性，避免了单纯按照学科进行分类所导致的学生对实际生活的忽视，又适应了跨学科知识领域逐渐兴起的大趋势，在不同学科知识之间建立联系，使学生能运用多学科的视角和方法思考并解决现实生活中的问题。仅以新方案中课程总量最少的领域“世界中的美国”为例，也可明显地看出跨学科知识整合这一特色。“世界中的美国”作为新方案的新增领域，仅有22门通识课程、10门专业替代课程可供选择。但这三十几门课程却涵盖了历史、政治、艺术、医学、宗教、教育、文化、环境、法律、经济、社会等十多个学科。

表2 2013-2014年哈佛大学通识教育可跨选替代的专业课程(单位：门)

三、对中国高校的借鉴意义

1.关注学生与社会发展，积极应对问题与变化

纵观哈佛大学通识教育的发展历史，值得我们关注的是其几次重大改革都是对社会发展变化和学生实际问题的积极应对，都是建立在长期深入调查研究基础上的。第一次改革在培养目标方面确定从培养贵族转向培养专业人才就是应对美国内战后国家重建对大量技术型人才的需要，也是顺应了当时注重实用主义的潮流。此后自由选修制弊端的不断出现，主要表现在学生的选修课程可能过度集中在某一两个领域内，从而无法获得系统的知识，形成共同的文化，劳威尔开始推行“主修与分类必修制”。《哈佛红皮书》起草的时间正值第二次世界大战期间，大战引发了大学对知识责任的思考。书中用相当长的篇幅探讨了社会变革对教育的影响，以及由学生的差异性带来的挑战。鉴于高度分歧化是现代社会的基本特征，《哈佛红皮书》认为，大学通识教育就是要提供一种共同教育，即公民对共同过去、共同现在、共同未来的普遍认同。而最新一轮的改革则是立足于全球化时代大背景下重新审视通识教育，解决核心课程存在的问题，如核心课程领域缺乏明确的筛选标准及个别学科之间界限不够分明等。

2. 稳定性与灵活性并存，传承与革新并重

尽管哈佛大学历次通识教育改革都是为了应对新形势、解决新问题，但是每次改革在培养目标、修习方式、学科分类、课程调整方面都是在继承传统的基础上进行的完善和创新，因此哈佛大学通识教育既是开放的、动态的，又是统一的、连续的。

就培养目标而言，在宏观层面，从《哈佛红皮书》提出的培养有责任心的公民，到《哈佛核心课程报告书》提倡的培养有教养的人，到最新的《通识教育特别工作组报告》表达的要使学生更好地了解自己、理解所生活的时代和社会的愿望。这些目标看似不同，其实在本质上是一致的，都是以学生为本，侧重对完整的人的培养。在具体目标方面，新方案的4大目标实质上还是围绕《哈佛红皮书》提出的思考、沟通、判断及认知的4种基本能力，但是从全新的、学生经验的角度对这些能力的培养提出要求。

在修习方式上，哈佛的通识教育一直沿用的是劳威尔提出的“分类必修制”，但在具体要求上则根据时代、社会、教育的不同发展趋势不断进行调整和完善，从最初的在自然科学、社会科学、人文科学选取6门课程学习，到最新的在8个不同领域中各选1门课程学习。在学科分类方面，新方案的主体内容基本来自核心课程体系，如审美与诠释的课程基本来自文学与艺术及外国文化；生命系统科学的课程基本来自科学B类、物理宇宙科学则来自科学A类；人类多元社会则是综合了历史(A、B类)、外国文化及社会分析。两者相比，新方案的革新之处在于：(1)以学生经验为指导对原来的学科类别重新进行整合 ；(2)增加自然科学的比重，使分类结构更为平衡；(3)新增“世界中的美国”这一领域，体现了在全球化趋势下对本土文化的重视。在课程数量上，历次改革都是稳中有增。根据2013-2014学年选课手册，2015-2016学年计划新开60门课程。

3. 管理机制完善，教学形式丰富

哈佛大学通识教育一直有着完善的管理机制。《哈佛红皮书》第五章系统介绍了其管理机制：成立通识教育常务委员会，作为监督规则执行的权威，负责确保学生完成通识教育的要求，提供通识教育课程名录，解释基本原则和管理规则。最新的《通识教育特别工作组报告》第五章也提议建立新的通识教育常设委员会，负责聘用教师拓展新课程，决定已有课程是否适合列为通识课程，协助教师进行教改，推荐适合通识教育的课程发展资源等。同时，报告特别工作组还提议另外建立独立的评估委员会对通识教育的要求、领域的界定、课程标准等每5年进行一次评估。

哈佛大学通识课程的教学形式多种多样，十分丰富，且特别重视学生实践能力的培养。很多课程都安排有实验和田野实践环节。例如：生命系统科学领域中，约三分之一的课程安排有实验内容。此外，为大一学生提供了讲座研讨课，通常由1名教授带领12名新生每周针对学生共同的兴趣主题展开2-3小时的自由讨论，话题覆盖了大量的学科领域。2009-2010学年，1 307名本科生被分配到129个研讨课中，分别由135名来自不同院系的教授带领[7]。

特别值得一提的是，《通识教育特别工作组报告》第四章明确提出以活动促学习的理念。报告中建议，专门成立一个委员会负责研究基于活动的学习模式，来帮助学生将课堂学习与课外活动建立联系，最终帮助学生将课堂所学知识与自己的生活相联系。报告还指出，实际上60%的本科生已经参与了某种形式的公共服务，仅2006年一年就有约五分之一的学生参加了由学校资助的国际交流活动，同时学生还参与了校园选举、艺术表演以及各种形式的实习实践活动。

目前，中国各高校正在进行的通识教育探索基本开始于20世纪90年代中后期，很多高校已经借鉴了美国大学的经验，但是在实践中只注重形式的模仿，缺乏对通识教育核心和灵魂的把握。很多高校的通识教育基本上仍是在遵从教育部规定的基础上从学校和教师的角度出发，较少考虑到学生的实际期望和需求；在课程设置方面，必修课程过多，选修课缺乏系统性和跨学科的广度，难以调动学生学习的积极性。此外，专门的负责机构以及完善的管理体制更是中国高校所普遍缺乏的。对于中国高校而言，同样面临着21世纪全球化对高等教育、本土教育的冲击，而且大力发展学生的实践能力和创新能力也是我国高等教育发展改革的重点。因此，中国高校应当借鉴哈佛大学通识教育发展的经验，注重系统调研和管理评估，关注社会变化和学生需求，立足本土、本校的优良传统，兼容多元文化和先进理念，使我们的通识教育既能适应21世纪科技经济的高速发展又能符合学生的实际需要。正如美国密西根大学原校长詹姆斯·杜德斯达博士所说：“尽管很难给通识教育下定义，它的实现也是极具挑战性，但这难以捉摸的通识教育的目标可能依然是使学生终生学习和适应变化的世界的最好途径。”[8]

[1][3]梁桂麟 刘志山：《港澳台高校通识教育比较研究》，北京：中国社会科学出版社2008年版，第51、21页。

[2]吴 影 滕玉梅：《哈佛大学通识教育新课改对我国高校通识课程设置的启示》，载《教育探索》，2012年第5期。

[4][5]Harvard committee. General Education in a Free Society. Cambridge: Harvard University Press. 1955.p. viii,65.

[6]李会春：《哈佛大学的通识教育课程改革透视》，载《中国高等教育》，2008年第10期。

[7]张会杰 张树永：《哈佛大学通识教育课程体系及其特点》，载《高教发展与评估》，2013年第2期。

[8]詹姆斯·杜德斯达：《21世纪的大学》，刘 彤等译，北京：北京大学出版社2005年版，第66页。

(责任编辑：邢 哲)

2015-03-28

王 蕙， 中国青年政治学院外语教学研究中心主任，副教授，文学硕士，主要研究英语语言学。