职业教育课程设计评价对象分析

张永林　肖凤翔

摘 要 研究问题缘起于课程设计评价是否有独立性的思考。在总结课程设计评价对象以往观点基础上，对职业教育课程设计评价对象进行事实分析和价值分析。在事实分析部分，运用词源学方法和结构主义方法，课程设计评价对象是结构化课程方案；在价值分析部分，课程设计评价对象是课程方案的价值，包括“转化器”的价值、“源”的价值、“有准备的环境”的价值三部分。

关键词 职业教育；评价对象；课程设计；结构化课程方案

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）34-0033-05

本文研究的问题是：职业教育课程设计评价对象是什么，在评价课程设计的时候评价什么，或者说从哪些方面进行评价。研究问题缘起于课程设计评价是否有独立性的思考。有学者按职业教育课程系统的结构功能，将课程设计评价与课程实施评价、课程系统评价一起作为课程评价的组成部分[1]。但绝大部分课程专家自觉或不自觉秉承课程设计评价从属地位的观点，认为课程设计只是课程评价众多对象之一，对其进行评价是课程评价大系统中顺手而为的事情。当前，课程设计评价面临的境遇，课程评价也曾经面临过。20世纪60年代之前，人们普遍认为课程评价从属于教育评价。后来对课程进行深入分析之后，课程评价才获得独立。因此，回答课程设计评价是否有独立性问题之前，需要对课程设计评价对象进行事实分析和价值分析，揭其本来面目。

一、课程设计评价对象的以往观点

（一）课程设计评价对象是课程设计过程

课程设计是程序化的过程，遵循一定的流程、步骤或程序。一个完整的职业教育课程设计一般包括专业设置分析、课程目标确定、课程内容筛选、课程内容组织和课程大纲编写等内容[2]。克莱因（Klein， M. F）认为，课程设计侧重技术层面，是课程工作者从事的一切活动，包括对达成课程目标所需的各种因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教科书等都属于课程设计活动。塔巴在泰勒课程设计四个步骤的基础上，提出七个步骤的设计程序。这些流程、步骤或程序是否符合一定规范，是否严格按照程序进行，是课程设计评价的关注重点。这种观点偏重课程设计的“程序正义”，关注的是“如何设计课程”，在一些具体步骤上学者们存在分歧。

（二）课程设计评价对象是课程设计结果

课程设计是整个课程运作过程（课程决策、课程设计、课程实施和课程评价）的第二个环节，是在一定理念下对课程资源的安排以及由此形成的一定产品。课程设计的结果即课程设计产品，包括专业人才培养方案、课程标准、教学计划、教学大纲、实习（训）指导书、教材等。这是一种传统的普遍认识。这些评价对象有两个共同特点，都表现为文本资料，都属于课程设计的结果。课程设计结果的评价标准一般表述如下：课程设计方案的文字、图表是否适用恰当、科学、严谨、规范；课程设计方案的呈现结构是否简洁，同时考虑到课程载体的内在逻辑性；课程设计方案的表达是否考虑学生可接受性，便于理解等。在当前课程评价实践中，评价者一一对这些课程设计结果进行评价，所有单独评价结果的加和是整体评价结果。这种做法潜含两条逻辑：其一，认为评价对象是简单线性可分割的；其二，认为部分之和等于整体。这是一种形而上学的原子论观点，认为整体完全可以通过各个部分的简单相加而构成[3]。显然这种做法是不恰当的，其机械地割裂了课程设计评价对象间的内在联系。

（三）借助指标体系评价课程设计

最典型的代表是精品资源共享课评审指标中的课程设计。这种观点是基于课程评审、评优的实际工作提出来的。2012年，教育部出台国家级精品资源共享课评审指标体系（高职），课程设计首次被单设为一级指标，包括课程定位和建设方式两个二级指标。课程定位的主要观测点是服务对象：充分考虑高职学生、教师和社会学习者的不同特点及不同用户的学习需求，课程建设转型成效显著。建设方式的主要观测点是校企合作：与行业企业合作设计、开发、使用、推广，充分体现开放性、实践性、职业性，行业企业对课程建设的贡献大。除了单设课程设计一级指标外，视频和课程基本资源两部分也涉及课程设计评价问题。按照2012年评审指标要求，视频需要呈现系统化的课程设计思路、课程整体设计介绍、课程单元设计说明等课程设计指导，课堂授课、现场教学、实训实习等教学场景，原理结构、工作过程、业务流程、操作步骤等。本版评审指标对课程设计评价对象的描述相对于以前版本有很大进步，更为详细、系统。在其他国家也能看到这种变化，美国的教育评价方案和项目在过去四十年间发生了巨大变化[4]。

第一种和第二种观点均属于课程设计评价的理论探讨，更多局限于普通高等教育范畴，没有体现职业教育课程设计评价对象的鲜明特征。第三种观点来自课程评优实际工作，不可避免深受工具主义目的论影响，还需要在理论层面进一步完善。

二、课程设计评价对象的事实分析

事实分析即分析事物的实然状态，探讨事物“是什么”。事实是“依据一个概念体系对现象作出的在经验上可以验证的表述”[5]。就业导向职业教育课程设计要解决的问题，或者说最大的事实，是设计出结构化课程方案，藉此方案培养企业所需职业人才。结构化课程方案是实存事实，即文德尔班所说的“事实世界”。

（一）职业教育课程方案的设计过程

设计（design）的词源分析，是对课程方案设计过程进行事实分析的好方法，不应将其误解成一片荒漠与旁逸斜出的游戏[6]。设计（design）既是动词，也是名词。动词意为设计、构思、计划、筹划。名词意为图样、图纸、产品、规划、计划方案。从构成看，Design包括前缀de和词根sign。前缀“de-”的含义有二：其一，表示“除去”、“取消”以及“否定”、“非”、“相反”等意思。其二，表示“使……成为、加强”。词根sign的含义有二：其一，名词形式，意为迹象、符号、记号。“记号、符号”既可表示具象的实物，也可表示抽象意义的观念。其二，动词形式，意为签署、签名。前缀de和词根sign相结合，虽然只构成一个词，但有不同组合含义。我们关注两对组合，“除去、取消具象的实物”和“使抽象意义的记号、符号得以加强”。课程设计即设计课程方案，属于设计的特化。职业教育课程设计过程中存在三种事物和两个过程。

三种事物：一是课程设计所需材料，即课程元素、课程资源。这些材料多来自企业，提供最初具象的设计基础，包括基于岗位（群）的职业能力或典型工作任务；二是超越企业具体工作过程、工作任务，提炼为理想化或观念化的课业进程和安排，即抽象的课程设计方案；三是课程方案的实施条件或实施环境，为课程实施提供现实的可能性，包括人员安排、物质基础、活动组织等。在实际的课程设计过程中，以上三种事物还需对接课程设计的四种基本成分：目标、内容、学习经验和评价[7]。

两个过程：一是带有明显“企业符号”的真实工作过程、工作任务、职业能力等，不能直接转化为职业教育学校专业课程，必须运用设计方法除去、取消“企业符号”，才能转变为具有教育意义的课业进程和安排，即符号化的课程设计方案。此过程是从具体到抽象、从客观实存到概念实存的过程。这个设计过程是一个理性的过程。二是符号化的课程设计方案还需要去符号化。课程设计者为课程设计方案提供校企合作跨界的现实土壤，使抽象意义的符号化课程设计方案能够成为具象的课程实施，让课程方案落地有根，从而达到育人目的。以上两个过程其实是从企业具象到课程方案抽象，再到学校课程具象的过程，这与设计（design）的两对组合词义是一致的。经此过程，实现了职业教育课程设计的校企合作跨界性，完全区别于普通教育课程设计。

（二）职业教育课程方案的结构

课程设计的结果是课程方案，或学习进程或教育方案[8]，其内具组织形式和组织结构。怀特海认为，教育属于精神范畴的事物，需要使精神附着于躯体，还要给躯体一副骨架。课程方案就是一副骨架。对课程方案的结构分析采用结构主义，取代之前盛行的“原子论式”分析方法。“它（结构主义）把研究主题当作支配它的一切要素的特征的整体；把研究目的规定为发现这个特定体系的结构；要求努力发现在一个特定体系内发生作用的结构的法则。”[9]这正是课程设计评价对象分析所需要的。

有学者认为，课程产品包括课程方案的设计、单门课程的课程标准设计、教材的设计等宏观、中观、微观三个层面。职业教育课程设计需要以典型工作任务或项目为载体，培养学生职业能力。对这些典型工作任务或项目从大到小的细化，就形成宏观、中观、微观三个层面，以任务难易、衔接为逻辑安排前后课程。只有完成或部分完成根植于“地基”深处的课程方案，才能进行高层次的课程方案。

用“系统和子系统”视角分析课程方案的结构。专业人才培养方案、课程标准、教学计划、实习实训指导书就是一个个子系统，诸多子系统是被嵌入或嵌套在课程方案这个大系统之中的。这是对课程方案结构的一个非物理说明，拓展了课程方案结构分析向更大的本体论深度水平的转化。“基础”和“上层建筑”被“子系统”和“系统”所代替，拓展了结构横向深度。很多学者把课程看作一个系统，如施瓦布把课程看作一个相互作用、有机联系的“生态系统”。课程方案子系统之间相互存在一定张力和压力，让系统和子系统得以链接、适应、共存，各个部分一直处于斗争、妥协、平衡。结构化课程设计方案是动态的而非静态的，它们趋向平衡状态，但快到达平衡状态时又有偏离，这种扰动驱力驱动着课程方案系统的进化。如果我们分析设计与开发的系统，可分为确定课程方案各个子系统的边界，识别系统所有实际的和可能的输入与输出，并分析它们之间的相互作用。斗争、妥协、平衡围绕技术、技能型人才培养这一逻辑主线。以系统和子系统视角构建课程方案已有成功经验，如德国《培训框架计划》和《框架教学计划》。

结构分析还有第三种方法，那就是将预期的结构化课程方案理解为一个构型。其存在于多维空间，由彼此复杂联接的多样性场域构成，并不是系统和子系统之间的单维嵌套，而是重叠、交叉、妨碍和加强彼此的效果[10]。这就使结构的垂直深度和横向深度得到进一步拓展。预期课程方案的产生或评价从来不是一个人的单打独斗，而需要一个团队来完成。教师、学生、企业、学校、政府是该小组的主要成员。这些利益相关者占有不同资源，即资本。他们在场域“争斗竞技场”里妥协、调和，各方努力达成最大利益化的交集。结构化课程方案是各种力量的“熔化”和“冷凝”，这导致它不是一个同质化实体，而是一份“责任合同”，内在地规定了课程设计过程中利益相关者的责任及其“边界”。从课程设计结果看，专业人才培养方案、课程标准、教学计划、实习实训指导书各具自己的特殊动态性或者说特殊“逻辑”，课程方案的结构是这些独立逻辑相互作用的产物。可见，课程方案并非孤立存在的自主领域[11]。

以上事实分析结表明，课程设计评价对象是结构化课程方案，其是课程方案设计过程和课程方案的统一体，实现了过程与产品的统一，既由结构构成又由结构产生。一个概念既表示过程、又表示结果，是否有“概念的贪婪”嫌疑？皮亚杰认为，不存在没有构造过程的结构，无论是抽象的构造过程，或是发生学的构造过程[12]。另外，结构（srtucture）一词源于拉丁词struere，其指建造某事物的行动，也可指一个建造过程的最终产品。

三、课程设计评价对象的价值分析

科学的评价活动本质上是一个价值判断过程[13]。评价对象是事物的价值。课程设计评价就是对结构化课程方案的价值进行判断[14]。

（一）“转化器”的价值

课程方案的一个根本任务就是寻求在企业人才需求和学校教育课程之间搭建一个“转化器”，实现两大转化：其一，从企业工作过程到学校专业课程的转化。转化的内容包括企业对人才的需求规格、教育内容、培养手段、实习实训、职业道德要求等。将企业人才需求规格转化为学校人才培养目标、课程目标；将基于岗位的职业能力或工作内容转化为课程内容；将工作环境转化为学习环境。当然，也需要在学校内部实现目标和内容从宏观到微观的细化、转化。这种转化的最大问题是要避免自然主义谬误。其二，学习者的蜕变。课程方案必须合乎一定目的，能够培养企业所需的职业人才。学习者从一个满怀求知欲的青年学生，蜕变为合格劳动者和公民，使学生的人力资本得以提升。杜威认为：“既然教育不是谋生的手段，而是与过富有成效和本身有意义的生活的过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身。”对高等职业教育课程设计而言，学习者人力资本最终价值不应单纯面向生活世界，而应更多面向工作或职业世界。进入21世纪，工作和职业实践发生了巨大变化。“转化器”必须实时、动态拒绝或接受各种革新，表现出一定的时间性。在面向职业发展的实践中，主体能动的创造性活动不断完成着由“是”向“应该”的转化[15]。

（二）“源”的价值

精品资源共享课建设中，更多以资源的观点看待课程设计评价对象。课程方案是各种资源的选择、加工、排列、组合及其结果。这种理解如同用糖果、礼物、彩灯装饰圣诞树一样，装饰资源越丰富，圣诞树装扮得越漂亮，越有价值。资源有两个英文单词source（源）和resource（资源）。应该视课程设计评价对象是“源”的，而非仅仅是类物的静态资源。“源”的性质让课程方案在构成因素上保证具有了生成性，也就决定因素的构成物，即课程方案也是“源”的，具有了“源”的价值。所谓“源”的价值就是课程方案自身调节作用或自组织能力，主体能够体验到根的生命之流，这是课程方案的核心内在价值。雅斯贝尔斯说：“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思不误入歧路，而是导向事物的本源。”[16] 课程方案的价值就需要体现“导向事物的本源”，引导学生综合职业能力的生成，学生创造力也发端于此。课程方案“源”的价值是哲学上“一切将成”的生成思维，完全不同于“任务先定，一切即成”本质主义思维。“源”的课程方案的生成性，保证课程实施过程中学习者能力获得也是生成的，这是学习者创新能力的源泉。“源”的课程方案能够不断汲取来自企业的物质和能量，促进课程结构的进一步转型和进化。课程方案具有“源”的性质，为学习者提供了脱离特殊和具象、进入普遍抽象的可能性。

（三）“有准备的环境”的价值

所谓“有准备的环境”，即为课程实施设计的情境。对教师而言，课程方案可比喻为建筑过程中的施工图，对课程实施有控制、约束、修正的作用。课程方案也是课程实施后进行效果检验的标准、选拔、调动、奖金、名誉等附加其上。对学生而言，课程方案为个体发展提供了职业能力成长的“有准备的环境”，在这个环境里，个体既有发展的边界，又有发展的自由；既能体验直观的具象内容，又能获得普遍的抽象原则。创设“有准备的环境”是课程设计的一个重要步骤。选择工作任务、项目为课程载体，是创设“有准备的环境”的重要内容。职业教育必须发端于具象环境，在此环境里，学习者的知识、能力、技能等方面逐步走向抽象，正如雅斯贝尔斯说，“因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识”[17]。“有准备的环境”是个体能动地实践环境，每个学习者均可在预期课程方案生成的环境下，走出一条属于自己的职业能力成长之路。随着信息技术和互联网的广泛应用，“有准备的环境”具有虚拟性。为此，Ana Balula曾提出学校远程教育评价的三维模型，三维指学习维度、互动维度和技术维度[18]。

从具象到抽象再到具象、从单维到多维、从事实到价值的分析过程，是一个逐步接近课程设计评价对象本来面目的过程，也是一个从“主体缺位”到“主体到位”的为纯粹的事实世界加入人的过程。职业教育课程设计评价对象就是结构化课程方案及其价值。

参 考 文 献

[1]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：45.

[2]邓泽民，陈庆合著.职业教育课程设计[M].第二版.北京：中国铁道出版社，2011：179.

[3][英]布赖恩·巴克斯特，著.生态主义导论[M].曾建平，译.重庆：重庆出版社，2007：17.

[4]Jean A. King， Evaluating Educational Programs and Projects in the USA， International Handbook of Educational Evaluation Volume 9， 2003， pp 721-732.

[5]帕森斯，著.社会行动的结构[M].张明德，夏遇南，彭刚，译.南京：译林出版社，2012：46.

[6][德]海德格尔，著.形而上学导论[M].熊伟，王庆节，译.北京：商务印书馆，1996（2012.10重印）：55.

[7]Allan C·Ornstein，Francis P？Hunkins.Curriculum：Foundations，Principles，and Issues[M].北京：中国人民大学出版社，2009：182.

[8]Frances Lawrenz， Mao Thao， Curriculum Evaluation[Z]//Encyclopedia of Science Education，2014：1-5.

[9]徐崇温.结构主义与后结构主义[M].沈阳：辽宁人民出版社，1986：27.

[10][英]杰西·洛佩兹，约翰·斯科特，著.社会结构[M].允春喜，译.吉林人民出版社，2007：123.

[11]钟启全.现代课程论（新版）[M].上海：上海教育出版社，2003（2012重印）：46.

[12][瑞士]皮亚杰，著.结构主义[M].王琳，译.北京：商务印书局，1984：121.

[13]邱均平.评价学：理论·方法·实践[M]北京：科学出版社，2010.5：53.

[14]李德顺著.价值论[M].第三版.北京：中国人民大学出版社，2013：53.

[15]鲁鹏.价值：主体性的理解[J].苏州大学学报，2012（6）：26-30.

[16][17]雅思贝尔斯，著.什么是教育[M].北京：生活读书新知三联书店，1991：4.

[18]Ana Balula， António Moreira. A Three-Dimension Model for E-teaching Evaluation in Higher Education[Z]//Evaluation of Online Higher Education. 02 May 2014：13-44.