多元智能理论视野下的高职课程开发与实施

2015-03-10魏梅芳

湖南工业职业技术学院学报 2015年6期

关键词：课程开发多元智能高职教育

魏梅芳

（国网湖南省电力公司技术技能培训中心，湖南长沙，410131）

多元智能理论视野下的高职课程开发与实施

魏梅芳

（国网湖南省电力公司技术技能培训中心，湖南长沙，410131）

［摘要］本文以多元智能理论为基本理念对高职课程开发进行了初步的理论和实践探讨，以长沙电力职业技术学院《变配电设备运行与维护》课程为例，在对学生智能特点调研分析基础上，对课程目标、课程内容、课程设计、课程评价方面进行了探索与实施，丰富了多元智能在职业教育领域中的应用。

［关键词］多元智能；高职教育；课程开发

Development and Implementation of Curriculum of Higher Vocational Education under Multiple Intelligence Theory

WEI Meifang
(1.The Central Training Department of Hunan Electric power co. Changsha 410131,Hunan)

［Abstract］This paper probes into the elementary theory and the practice based on the basic concept of the multiple intelligence theory. Taking“substation equipment operation and maintenance”course of Changsha Vocational and Technical College of Electricity as an example,based on the analysis of the characteristics of students' intelligence, this paper explores and performs curriculum goal,curriculum content, curriculum design, curriculum evaluation, and enriches the application of multiple intelligences in the occupation education field.

［Key words］multiple intelligence; higher vocational education; curriculum development

一、多元智能理论

多元智能理论是由美国哈佛大学发展心理学家、教育学家霍华德.加德纳教授提出，“多元”用来强调从音乐智能一直到自我认识智能等多种互不相关的未知潜能，“智能”则用以和智商测试所测出的能力相比较。即：人类思维和认识的方式是多元的，亦即存在多种智能：言语一语言智能、数理一逻辑智能、音乐-韵律智能、视觉一空间智能、肢体一运动智能、人际沟通智能、自我认识智能、自然观察智能。其核心内容为：每一个人都具有相对独立存在的、与特定的认知领域或能力范畴相联系的多种智能；这些智能之间的不同组合表现出个体间的智能差异，每个人的智能都因此而各具特色；这些多种智能并不容易被测量，如果一定要测量，应当侧重于测试该智能所要解决的问题或在运用该智能时表现出来的创造力[1][2]。

二、高职学生智能特点分析

高职教育不同于普通高等教育，要开发并实施好一门高职课程，必须因材施教，首先要了解学生的智能特点，分析他们的智能倾向。本文以长沙电力职业技术学院供电专业大二上学期开设的一门专业核心课程《变配电所运行与维护》课程为例，在课程开设之前，笔者对学院2012级供电专业学生进行了问卷调查。

本调查问卷是依据Gardner的理论，在参考了Shearer的《多元智能评量表》的基础上设计的，分成语言文字智能，数理逻辑智能，视觉空间智能，自然观察智能，音乐节奏智能，身体律动智能，人际社交智能，个人内省智能八个方面。共发放200份问卷，实际回收190份，其中男生108人，女生82人。对八个方面的智能进行了统计分析。

（一）得分统计分析

本调查问卷共分为8个智能类别，每个智能类别共有11项，每项赋予了1－2分的权重，每个智能类别共16分，得分情况统计如下：

图1　得分统计表

每个智能类别的总分为16分，以10分为基准，其中语言文字智能10分以下90人，数理逻辑智能10分以下106人，视觉空间智能10分以下55人，自然观察智能10分以下64人，音乐节奏智能10分以下86人，身体律动智能10分以下87人，人际社交智能10分以下51人，个人内省智能10分以下53人，从总体情况看，学生在人际社交智能，个人内省智能和视觉空间智能方面的得分较高，具有优势。

（二）智能倾向分析

个人的智能倾向是多种智能集成的结果。但从总体上来说，仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类：一是抽象思维，二是形象思维。主要智能倾向为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家，而主要智能倾向为形象思维者则可以成为技术型、技能型、技艺型的专家[3][4]。本文对八个智能进行了分析，见表1所示。

表1　多元智能分布情况表

从表1可以看出智能发展最高的前4项分别是人际社交智能，个人内省智能，视觉空间智能，自然观察智能，而语言文字智能和数理逻辑智能分数最低。因此本文认为调查对象在人际社交、个人内省、视觉空间和自然观察方面具有优势，而在语言文字和数理逻辑方面具有劣势，在智能倾向方面主要是形象思维。

（三）智能差异分析

供电专业学生男女比例为1.3：1，高考时文理比例为1.8：1，为了更好的开发与实施课程，本文对性别及文理智能差异进行了统计分析，见表2。

表2　智能差异分析

从表中可以看出多元智能会因性别和文理不同，其中数理逻辑智能、视觉空间智能、自然观察智能方面，男生明显优于女生；而人际社交智能和语言文字智能方面女生明显优于男生，其余两方面男女大致持平。在数理逻辑智能、视觉空间智能、个人内省智能方面理科学生明显优于文科学生；而语言文字智能、音乐节奏智能方面文科学生明显优于理科学生，其余两方面大致持平。

三、课程开发与实施

基于以上对学生智能特点的分析，本文对《变配电设备运行与维护》课程进行了课程改革，主要从课程目标、课程内容、课程设计、课程评价等方面进行了改革与实施。

（一）课程目标岗位化

在开发《变配电设备运行与维护》课程之前，类似的课程有《变压器原理及应用》、《电动机原理及应用》、《供配电一次系统》、《变电仿真实训》，这些课程从学科体系角度出发，遵循原理——结构——应用的路线，但结果学生用了很多时间去学基础知识，相关的技能训练十分薄弱，理论与实践不能有效结合。基于多元智能理论的课程开发首先是要改革学科体系的课程思想，以工作过程为导向，遵照通过职业行动获取知识的心理规律，以学生为中心，强调以学生直接经验的形式来掌握融合于各项实践行动中的最新知识、技能和技巧[5][6]。

根据近3年的就业统计，每年都有超过30％的学生从事变配电值班岗位相关工作，在分析了供用电技术专业核心岗位及课程体系的基础上，明确本课程对应于变配电室值班电工岗位，是供用电技术专业的一门职业专门技能课程，具体的开发思路是以供配电设备运行维护行业企业的需求为起点，以学生职业能力培养和职业素质养成为主线，以工作过程为导向，以典型工作任务分析为依据，以真实工作任务为载体，以典型客户配电实训室、低压排故及变配电仿真实训室为条件，以行动导向组织教学。

（二）课程内容情境化

整合变配电室值班岗位工作过程，我们设计了变配电值班职业情境建立、变配电所监视、巡视与日常维护、倒闸操作、异常及事故处理4个教学项目，4个教学项目由简单到难，有单一到综合，符合学生认知规律，整个过程紧密结合职业岗位对人才的需求，融入了职业标准，在教学内容的设计上兼顾学生的现状和可持续发展能力，有很强的针对性，此外，有典型客户配电实训室、低压排故等实训场地，保证了教学内容实施的可行性。

在课程内容的组织上，按照职业成长规律与认知学习规律，本课程以“项目本位”的课程组织模式，将本课程划分为4个教学项目，设计了19个学习性工作任务，总课时72，见图2。在每个工作任务中，按照认知规律和职业能力培养规律，按照“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六步骤完成每一教学项目的工作任务。

以基本知识和基本技能为主的内容以专业主讲教师为主，在多媒体教室进行；以专业技能为主的内容，以专业主讲教师和校内实践教师一起进行一体化教学；以综合技能为主的内容，如事故处理，以专业主讲教师，校内实践教师和企业兼职教师一起在一体化教学场地进行，全面培养学生处理现场事故的能力，见图3。

图2　课程内容

图3　课程组织

（三）课程设计任务化

以本课程的一个学习性工作任务（10kV开关及线路倒闸操作）为例，该任务使学生掌握倒闸操作票的填写，并角色扮演完成倒闸操作。培养学生安全意识、团队协作、敬业精神等职业素养。课时为8课时。

结合“项目型多元智能”课程设计模式，我们将“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”六步骤与项目教学法相结合，具体实施如下：

（1）项目任务确定

在这一阶段，教师说明任务的目标，发放相关的教学资料，并对相关知识点进行讲解和解答学生的疑问。对学生来说，主要是课前的预习和资料的准备，查阅相关的资料，这期间可以培养学生的检索能力，然后进行分组讨论，这部分主要是在课外完成，小组讨论后把问题集中在课堂上与教师互动。

（2）项目计划与决策

在制定计划前学生自行成立值与小组，考虑到学生智能差异，每个值7人，其中1人为值长，每个小组2人，一个正值，一个副值，值长将任务分配到每个工作小组，明确任务分工，分头学习，初步制定出倒闸操作的操作票。

（3）项目实施

以小组为单位，学生在10kV典型客户配电实训室进行角色扮演操作，副值在正值的指导下完成操作票的填写，正值审核完操作票后再交给值长审核，正值唱票，副值操作，完成一个操作任务，在整个实施过程中，对相关资料保持，做好过程记录，教师指导。

（4）项目评价与反馈

学生以小组为单位进行无主持人答辩考核（自评、互评），班级评价，选派代表上台讲解本组任务实施情况及遇到的问题，教师审阅各组的项目报告，并填写任务考核评价表。

在课程的任务实施与评价中，充分考虑学生的智能特点，设计了模拟仿真与真实设备操作两种形式，对于自然观察智能较好的学生，采用10kV真实配电间操作效果更好，而对于视觉空间智能较好的学生，采用110kV模拟变电站进行仿真操作效果更好，尤其是借鉴游戏方式，交替设置事故、分组比赛事故处理等方式取得了很好的教学效果。

（四）课程评价多元化

本课程采用阶段性评价、过程性评价和目标性评价相结合的方式进行考核，其中过程性考核主要从职业素质、技能考评和成果考评三方面予以考评，职业素质和技能考评成绩为学生自评+互评+教师评价。每个任务的考核评价如表3所示，在具体实施过程中，考虑到学生的个体差异，采用了基于多元智能理念的评价方式，针对基础较差的学生，在布置任务时相对容易，比如10kV开关及线路的倒闸操作，根据学生基础的不同，分为10kV开关由运行转热备用，10kV开关由运行转冷备用，10kV开关由运行转检修等难易不同的任务，激发学生的学习兴趣。

四、结论

《变配电设备运行与维护》课程在实施了基于多元智能理论的课程改革后，形成了以企业和行业为依托的现场环境，以系列化技能项目为载体的实训环境，学生学习兴趣浓厚，教学效果明显提升。但是在实施中也还存在一些问题，如在设计任务时，如何充分的考虑学生的智能差异，智能是发展和变化的，随着任务的不同，学生的智能表现也会不同，我们不能简单地根据学生的智能表现给他们贴上标签，不能将学生的发展定型化，因此，基于多元智能理论的课程改革还要不断完善和创新。

[参考文献]

[1]霍华德·加德纳.智能的结构(20周年纪念版)[M].沈致隆译.北京:中国人民大学出版社[M]，2008.1.7(中文版序言).

[2]霍华德·加德纳.我是怎样提出多元智能理论的—《智能的结构》出版25周年纪念[J].沈致隆译.人民教育，2005，(9).

[3]陶西平.多元智能与课程改革[J].人民教育，2003，(17).

[4]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.

[5]朱敏.多元智能理论视野下的课程设计研究[D].上海：华东师范大学，2003.

[6]宁玉霞.基于多元智能理论的差异教学策略研究[D].呼和浩特：内蒙古师范大学硕士，2005.

[7]俞建文.基于多元智能理论的多元切入课堂教学策略[J].中国职业技术教育，2005，（11）:31.

[8]孔金仙.多元智能理论对高等职业教育的启示[J].宁波职业技术学院学报,2006，（3）：53.

［作者简介］魏梅芳（1982-），女，重庆人，国网湖南省电力公司技术技能培训中心讲师、硕士，研究方向：高职教学及教育。

［基金项目］湖南省教育科学“十二五”规划课题“多元智能理论视野下的高职课程开发模式研究”研究成果（项目编号：XJK013CZY105）。

［收稿日期］2015-10-8