让阅读教学催生学生的言语体验

沈红霞 林宣龙

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：阅读教学要让学生“注重情感体验，发展感受和理解能力”。所谓体验，亦指“通过亲身实践所获得的经验”。对阅读而言，体验须在阅读者以足够时间直面文本、以浓郁兴致专注于文本的基础上方能生成。在“知识化”的阅读教学中，教师要让学生的主体体验“注入”他们的阅读过程，让他们眼中的语言文字受到体验之雨露的“滋润”，进而在他们的心灵中生根、发芽、开花、结果。

一、诱发阅读期待以催生体验

《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“阅读期待”，是阅读者期望阅读某种文本以获取某种信息或某种感受的一种心理等待状态。这种阅读期待强烈与否，直接影响着阅读者心智进入文本的深度，进而影响阅读体验的效度。教师在教学中应该注重诱发学生的阅读期待，使学生对即将阅读的课文产生强烈的阅读欲望。

1.诱发阅读期待，可以通过题眼叩问来实现。如《最大的“书”》，课题中的“最大”和“书”是最能引起学生“兴奋”的题眼，导入新课时可在揭示课题之后，引导学生读题，并从中找出有关字词，说说自己由课题知道了什么，或者最希望知道什么，让学生从“最大”之“大”及“书”字的好奇与追问中，激起阅读课文、探知究竟的欲望。

2.诱发阅读期待，可以通过悬念设置来实现。如教学《草船借箭》一课时，可以这样导入新课：“三国时期，周瑜十分妒忌诸葛亮的才干，总想设计陷害他。有一次，周瑜以即将跟曹军交战、军情紧急为由，要诸葛亮在三天之内造出十万支箭，并故意引导诸葛亮立下了军令状。周瑜的阴谋有没有得逞，诸葛亮有没有受到军法处置呢？——咱们学了课文便知分晓”。让学生在悬念的设置中产生阅读课文、探知究竟的欲望。

3.诱发阅读期待，可以通过情状渲染来实现。如教学《长城》一课时，王崧舟老师用这样的导语引入：“法国总统密特朗这样说过：没到过金字塔就等于没到过埃及，没到过长城等于没到过中国。英国首相撒切尔夫人曾说过：长城是我所看到的最令人震憾的古代建筑。美国总统克林顿这样说：长城是一个奇迹，一个伟大的民族创造的伟大的奇迹。”使学生在教师的导语中产生阅读课文、探知究竟的欲望。

二、填补经验空白以催生体验

读过林清玄的《雪的面目》，说在赤道有位老师给学生描述“雪”：他说雪是纯白的，学生就猜测雪像盐一样；他说雪是冷的，学生就猜测雪像冰淇淋；他说雪是粗粗的，学生就猜测雪像砂子。考试时他出了“雪”的题目，结果有学生回答：“雪是淡黄色的味道又冷又咸的砂。”这故事对教学的启示在于：没有见识和经历过的事物，就无法想象也无法描述它的具体情形，更无法引起心理方面的体验。因此，阅读教学中对学生可能未曾经历的事物应该给予必要的填补，在填补经验空白的过程中催生学生的体验。

1.通过情境再现填补经验空白。如教学毛泽东的《七律·长征》一课时，学生对红军二万五千里长征途中与天与地与敌人展开艰苦卓绝斗争的情景没有亲眼目睹过，难以理解诗词内容。但如果选取《万水千山》《长征岁月》《四渡赤水》《大渡河》等影视作品中的动人片段播放给学生观看，学生便有如身临其境，对红军战士不畏艰险勇往直前的大无畏精神产生强烈的体验。这是影视形式的情境再现，此外还有图片形式的情境再现、动画形式的情境再现等。

2.通过实际经历填补经验空白。如教学《桂花雨》时，利用校园或自己家前屋后载有的桂树，布置或陪同学生进行摇桂花的活动，在此基础上，指导学生阅读课文、理解“摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！”这些语句时，学生就不再是言不由衷的空谈感受，而会代之以“喊出”发自内心的真实体验。当然，有条件的话组织学生开展以“桂花”为主题的综合性语文学习活动，用晒干的桂花冲泡桂花茶、制作桂花糕等，那么，学生对桂花的体验将会更深切，由此迁移到理解与桂花紧密相连的思乡情愫也会更具体更感人。

三、驱遣想象活动以催生体验

阅读，是以认知活动为主线、同时伴随相应情感活动的过程。认知活动包括感觉、知觉、记忆、想象和思维过程。相比而言，在阅读中，想象比思维更普遍，可以说：没有想象，文字所叙述的事物、形象就不能呈现于“脑屏”，视觉摄取的文字不过是一串没有意义的“乱码”。因而，严格地说，阅读一经发生，想象便开始了，只是通常情况下的想象是自在的不经意的想象。阅读教学中驱遣学生想象，则是自觉的充满情感色彩的想象，只有这样的想象，能催生强烈的阅读体验。

驱遣想象活动，可从两个维度考虑，一是依据文本内容驱遣重现性想象，即将课文中的相关文字“还原”为事物、情境表象。如《第一次抱母亲》中有这样一段作者自述：“在我记忆中，母亲总是手里拉着我，背上背着妹妹，肩上再挑100多斤重的担子翻山越岭”。教学时，教师以深沉且满含感激之情的语调范读这句话，或者运用事先制作的配音课件播放这句话的朗读，让学生闭上眼睛，边听边想象：你眼前出现的场景怎样，人物有怎样的动作、语言、表情，“看”到这样的场景，你心中有怎样的感想？这时，学生听读时想象出来的情景就应该是很清晰的，自己也会被感动进而产生情感的共鸣。二是依据情节逻辑驱遣创造性想象，即在学生完整地把握文本内容、正确理解文本意义的基础上，针对文本某处的“留白”，想象出合情合理的可能性情节。如《穷人》一文，描写了桑娜忐忑不安、嗫嗫嚅嚅向丈夫“报告”抱回西蒙的五个孩子的事情，始料未及地得到丈夫赞同之后，轻声说了句：“你瞧，他们在这里啦！”我们不妨引导学生想象：这时候，桑娜的丈夫从帐子里看到了怎样的情景，会怎样想、怎样说？这样，学生对桑娜及丈夫的善良便会有更深的体验。

四、强化诵读品味以催生体验

文章，是由书面符号——文字连缀而成的言语作品，既遵循着普遍的语言规则，又集中体现着作者运用语言的个人魅力。阅读文章，必须依托和“穿越”文字才能获取意义。古人“书读百遍，其义自见”的“秘诀”，意思即是连续、反复的诵读，可不断加深阅读体验，实现对文章的通透理解。的确，即便仅增加诵读频数也能加深体验，达成感悟；假如再注重诵读方式的适宜灵活，体验效果将更佳。据此，强化诵读品味，宜成为催生体验之最根本、最重要的举措。

强化诵读品味，一要覆盖全面，让学生有机会读遍全文每个章节每个语段每个文字，如叶圣陶所说“字字未宜忽”，这样“直面”课文全貌而后才能发现“亮点”，进而达到“语语悟其神”的境界；二要突现重点，在读通读熟全文基础上，对意涵丰富、文字精美的重点语段、语句，投入更多时间、采用更好的方法让学生通过诵读揣摩语言文字，以“口诵”实现“心惟”“情动”，读出感觉，读出感悟。具体地说，可抓住句段诵读揣摩，如《五彩池》中有个句群写池边石粉如彩带“把大大小小的水池围成各种不同的形状，有像葫芦的，有像镰刀的，有像盘子的，有像莲花的……”教师如果引导学生以游人身份去诵读品味，学生就能通过诵读节奏快慢与语气轻重的渐次变化或交替变化，感受到那各不相同的惊喜与赞叹；也可抓住词语诵读，如《黄河的主人》中有句话：“再定睛一瞧，啊，那上面还有人哩！不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！”孙双金老师在教学中专门抓住“啊”与几个连续数词，启发学生诵读品味，学生通过“啊”的声调变化，数词的节奏变化，感受到了惊、异、赞以及在浪中寻人数人的不同情感。

阅读过程中，学生有了阅读体验，才意味着他们作为主体主动地进行着意义建构和语言运用建构，才可能有效地形成语文素养。