我们都是“教学生的”

［文献标识码］A

［文章编号］1007-9068（2015）20-013

无论是教哪个学科的教师，首先都是“教学生”的，其次才是教某个学科的教师。要超越学科本位，不仅要做学科教学，更要做学科教育。那么，学科教育的重心在哪里呢？在于以学科为手段，通过学科专业的学习促进学生身心健康的发展。从大的方向看，以下几点应该在学科教育中受到足够的关注。

一、尊重每一位儿童的独特性与多样性

在学校教育中，学生的需求与旨趣是多样的，学生的潜能是林林总总的，学生的认知方式是各不相同的。教师要尊重差异，尊重每一位儿童的独特性与多样性，不以成人的思维代替学生的思维。不代替的前提是知道学生是怎样想的，而要知道学生是怎样想的，需聆听学生的声音。

教学“用除法解决问题”时，我出示练习题：“有两包糖，一包10块，另一包11块。平均分给三个人，每人吃几块？”

很快就有学生汇报：（10＋11）÷3＝7。在肯定这个回答之后，我准备出示下一道题目了。突然，一个学生的手举了起来：“老师，我还有别的方法。”举手的学生是班里的“后进生”，平时在数学学习上一直有些吃力，上课也很少发言。他能想出什么方法来呢？结果，他啰里啰嗦讲了很长一段话，列出了好几步的算式，我和其他学生都没听明白，只听到他最后的得数也是7。我鼓励他再把算式重新讲一遍，并把算式板书在了黑板上：10÷3＝3……1；11＋1＝12；12÷3＝4；3＋4＝7。看着算式也就明白了他的想法：先把第一包糖平均分成3份，每人分3块，还剩下1块；再把剩下的这块糖和第二包合起来，一共12块；然后，第二次平均分，每人分4块；最后，把两次平均分的结果加起来，就是7块。

教师是看懂了，可是有许多学生并没有看明白，于是班里就有了各种“质疑”和“反对”的声音。对此，我没有简单地做出评判抑或“一带而过”，而是鼓励这个学生：“你能给大家说说你是怎么想的吗？”他的回答煞是有趣：“我们家分东西，从来都是这么分的，一包没吃完，不能打开第二包。”

听完这些话，大家也都明白了这个学生的想法。于是我对他大加表扬：一是他善于把生活经验上升到数学学习上来；二是他对于“余数”的认识是正确的，甚至“高人一筹”：第一次平均分后剩下的“1块糖”没有扔掉，而是与第二包合起来继续分；三是他看到有同学说了比较简洁的算法之后，还敢于表达自己“不太简洁”的真实想法，真是勇气可嘉！

美国年度最佳教师罗杰斯说：“学生就像玫瑰花蕾，有不同的花期，晚开的花与早开的花同样美丽。”诚哉斯言！学生不一样，人人都很棒！

二、密切课程与学生经验的联系

漠视知识学习过程中学生心理活动的丰富性、灵活性和生成性，是当前学科教学中至为要害的一个问题。学生在学习新知识的时候绝不是一张白纸，他（她）往往是带着自己的经验进入学习的。教师要学会站在儿童的角度，从儿童的视角思考问题，这样才能有效地引导学生思考。

教学“认识余数”时，一位教师创设了“把14块糖平均分给3个小朋友”的生活情境。教师想的是“每人分4块，还剩下2块糖，无法再平均分给每个人了，就会剩下来，余数由此产生。”但是，出乎教师预料的是，在实际教学中许多学生却认为所有的糖都能分下去，根本就剩不下来。学生是怎么分的呢？“剩下的2块糖，可以一人咬一口，就分掉了。”教师就引导：“一人咬一口，多不卫生呀？不能这样分。”学生又想其他办法：“可以用小刀切开，也能分下去。”……糖都分下去了，哪来的“余数”呀？下面的课又该怎么进行呢？最后，无奈的教师只好“霸王硬上弓”：“这两块糖不能再分了，就得剩下来。”……

之所以出现上述“尴尬”的场面，源于教师对儿童的经验缺乏了解和研究，没有站在儿童的视角思考问题。于是我们进行了研讨并改进了教学设计，创设了“用14根同样长的小棒，独立地搭大小一样的正方形，能搭几个？”的情境，学生发现“搭了3个正方形之后，还剩下2根小棒。”而这剩下的两根小棒就是“余数”。在调整后的教学中师生互动变得更加和谐，也引起了我们的深思：一旦教学中出现“尴尬”场面时，千万不要一味地责怪学生，而应该反思“是不是我们自己的教学设计本身有问题？”如果能够经常这样想，他（她）一定会成为一个好教师！

三、将教学内容与学科内容的其他领域、其他学科或真实的生活情境进行适当连接

忽视教学内容之间的“广泛的联系”，也是当前学科教学中至为要害的一个问题。学生成长的方向与节律被“学科逻辑”深深地框定而无自主性。为此，打破体系化的学科知识壁垒已然成为当前教育改革的重要课题，加强学科融合，就应当用“联系”的观点指导具体的教学。“在教一个知识点的时候应该把知识看作一个包，而且要知道当前的知识在知识包中的作用。你还要知道你所教的这个知识受到哪些概念或过程的支持。”（马立平语）

比如，教学“加法交换律”，从一开始就确定了研究问题的视角，将学生的注意力引向以下研究方向：从众多例子中发现规律，找反例验证规律，用自己个性化的方法表述规律，思考能否推广到其他运算中去，等等。一旦这些共识形成，剩余的工作就十分简单了，只需要“让学生借助经验展开数学的想象”，就能够迁移到后续更多运算律的学习当中去了。

四、强化学科核心思想和学科本质特征的教学

加强“学科融合”并不意味着淡化学科本质。每一门课程都有它的学科特性，都有它不可替代的教育价值，而数学“在培养人的理性思维和创新能力方面具有不可替代的作用。”数学教育的一个重要目标是，通过教学帮助学生学会思维，特别是学会深层次思考与理性的思考。

教学“三位数乘两位数”，在练习阶段，我出示题目：

234×11＝　325×11＝

547×11＝　384×11＝

待学生列竖式计算后，引导学生发现“一个三位数乘11的规律”；再引导学生探究“规律”背后的道理：先用三位数乘10，再加上这个数；然后又出示了几道“三位数乘11”的题目，学生很快就运用刚发现的规律算出了得数，已经很少有人再去列竖式计算了。

我乘胜追击，又出示几道题：

234×22＝　123×33＝　126×44＝

学生看了看这几道题，开始并没有发现规律，不少人又低头列起竖式来。我启发他们：“难道只有列竖式这一条路吗？这几道题跟前面‘乘11’的题目有联系吗？”学生恍然大悟，欣喜地叫了起来：“哦！可以把22看成11× 2，33看成11×3，44看成11×4，就可以用‘三位数乘11的规律’了！”……

上述教学中，把基本技能的训练与其他思维能力的培养有机地结合起来，引导学生由单纯的计算转向更为深入的思考。由此，学生的思维会变得更加深刻和灵活，学生解决问题的策略会更加合理与简洁，略显“平淡且枯燥”的计算教学就会更多一些乐趣。

五、倡导充满人文关怀的“课堂文化”

教育无他，爱与榜样！学生是成长中的人，作为成长中的人需要得到指导和帮助，需要宽容和爱护，更需要鼓励和期待。一个真正优秀的教师必须留一份纯真，学会从学生的角度去思考问题，从学生生命成长的高度去思考教学。

课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的圣殿。教学过程中什么最重要？培养公民最重要！我们都是“教学生的”，要坚持“学科育人”，把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学，让学科知识增长的过程同时成为学生人格健全与发展的过程。

我们应当追求这样的课堂景象：不是发言热闹的课堂，而是用心地相互倾听的课堂；不是对答如流的课堂，而是有迟疑、有困惑、有想法的课堂。学生与教师共同围绕一些有价值的数学问题，自由地表达自己的想法，彼此之间表现出尊重与友善。

（责编　金　铃）